کتاب روانشناسی تیزهوشی

 

 

 

مفاهیم بنیادین از پژوهش مبانی نظری نخبگی بیاید

استعداد و تیزهوشی

«استعداد» به تعبیر ساده توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

تیزهوشی در چشم انداز تعاملی به اختصار یعنی: «توانایی برجسته در هوش و کنش در زمینه‌ای خاصّ».[1] بنابراین سه نوع توانایی برجسته در هوش و کنش وجود دارد : آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی.

بدیهی است بسته به آن که این سطح برجسته توانایی را در چه برشی از انحراف معیار بدانیم، جمعیّت بالقوّه حایز آن برجستگی، متفاوت می‌شود:

2 انحراف (28/2%)، 5/2 انحراف (62 در ده هزار)، 3 انحراف (13 در ده هزار) و 5/3 انحراف (2 در ده هزار).

بر این اساس می‌توان چنین تعریفی از «تیزهوشی» به دست داد:

ظرفیّت برجستهٔ پیشرفتگی، آفرینندگی و یا سازماندهی در زمینه ای خاصّ و یا به تعبیر مشروح توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه و یا نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ در زمینه‌ای خاصّ(کاظمی، 1394 الف و 1394ب)

با توجّه به آنچه بیان شد، حدّ اقل دو وجه تمایز عمدهٔ تیزهوشی و استعداد را این گونه می توان بیان داشت:

1) برخورداری عمومی

تیزهوشی در واقع یک پدیدهٔ چند استعدادی است هر فرد تیزهوشی‌ به فراخور و کم و بیش از استعدادهای برجستهٔ دیگری جز آنچه در قلمرو تیزهوشی اش قرار می گیرد نیز بهره مند است. تیزهوش آفرینندهٔ هنری ممکن است از استعداد برجستهٔ اجتماعی نیز برخوردار باشد؛ گرچه در زمینهٔ اجتماعی در حدّ تیزهوشی نباشد.

2) الزامات روانشناختی

هر یک از قلمروهای سه گانه تیزهوشی ملازم با خود برخی صفات شخصیّتی، خصایص عاطفی و ویژگیهای نگرشی را به همراه دارند که به نحو تعاملی بر بروز ظرفیّتهای تیزهوشی مؤثّر هستند. در واقع انواع تیزهوشی به موازات برجستگیهای شناختی و رفتاری و انگیزشی(مرتبط با زمینه) از خصایص شخصیّتی، عاطفی و نگرشی نیز برخوردارند. بلکه ممکن است بیان داشت با هریک از قلمروهای سه گانه، یک نظام روانی ویژه وجود دارد. بی توجّهی به نظام روانی خاصّ هر قلمرو، سبب کژفهمی از ماهیّت تعاملی و پیچیده و ژرف آن قلمرو و به طور کلّی پدیدهٔ تیزهوشی است. حال آن که وجود نظام روانشناختی برای استعداد، ممکن است ضرورتی نداشته باشد.

 

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394الف) برنامه‌های پرورش استعداد در نظام تلفیق: 2) راهبرد تعاملی در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 76، صفحات 374-385

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1394ب) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل صفحات 3-9


 

خودباوری: خاستگاههای روانشناختی و تربیتی

«خودباوری»[2] یعنی اعتقاد واقع بینانه نسبت به خود که شامل خصایص شخصیّتی، تواناییها، ضعفها وسایر ویژگیهای نظام روانی فرد می شود. این نگرش، انواع متفاوت و گونه‌های مختلفی دارد: خود باوری«بدنی»، «اجتماعی»، «تحصیلی»و...

وجود خودباوری از یک اهمیّت محرز در بهداشت روانی نوجوانان وجوانان تیزهوش برخوردار است. زیرا غالباً همراه با آرامش روانی و سازگاری محیطی است و نزول و کاهش آن می تواند توأم با روابط همسالی ضعیف وبروز اضطراب و فشار روانی حادّ شود.

در پدید آیی خودباوری فرد، عوامل عمده ای تأثیر می گذارند. یکی از اساسی ترین این عوامل، هوش و توانایی یادگیری فرد است.

تحوّل پذیری خودباوری از هوش، از دیرباز مورد توجّه و علاقهٔ پژوهشگران و نظرّیه پردازان در حوزهٔ روان شناسی نگرش بوده است؛ امّا هنوز از زاویهٔ برخی چشم اندازها، رابطهٔ میان هوش و خودباوری در هاله ای از ابهام قرار دارد. به بیان دیگر، جنبه ها و پدیده های متنوّعی بر شکل گیری خودباوری در بستر و زمینهٔ هوش تأثیر می گذارند.

در این فصل کوشش شده است تا به جایگاه بهداشتی و پرورشی خودباوری و نقش برخی از بنیادی ترین پدیده های مؤثّر در همبستگی« هوش» و «خودباوری» توجّه شود: «جنسیّت»، «تحوّل سنّی»، «سطح هوش»، «ابزارها» و «برنامهٔ آموزشی» عوامل مهمّی هستند که رابطهٔ میان هوش و خودباوری را تحت تأثیر قرار می دهند. همچنین، با توجّه به جدیدترین دستاوردهای علمی و پژوهشی، نقش هر یک از آنها به اختصار مورد بررسی قرار گیرد.

انواع خودباوری

تفاوت خودباوری فرد تیزهوش با غیر تیزهوش بستگی به نوع خودباوری دارد. تاکنون مطالعات مقایسه ای فراوانی میان کودکان و نوجوانان تیزهوش و عادی به عمل آمده است و نتایج مهمّی در برداشته است. یکی از دلایل ابهام نتایج مزبور، غفلت از نوع خودباوری است که موجب سردرگمی پژوهشگران و مفسّران در تحلیل یافته ها شده است.

ابزارهای موجود در سنجش خودباوری غالباً به سه نوع آن، توجّه بیشتری دارند : خودباوری تحصیلی، اجتماعی و جسمانی که بررسی تفکیکی آنها، تصویر روشنتری را از رابطهٔ میان هوش و خودباوری در اختیار می گذارد.

الف : خودباوری تحصیلی

بررسیهای دقیقتر نتایج مربوط به پژوهشهای تطبیقی خودباوری از حیث ترازهوشی، نشان می دهد که برجستگی و برتری خودباوری تحصیلی تیزهوشان (در مقایسه با افراد عادی) در همهٔ سالهای چهار تا پانزده سالگی، امری محرز و پایدار است که تاکنون پژوهش متناقضی با آن یافت نشده است:

«خودباوری شناختی تیزهوشان چهار تا هفت ساله برجسته تر از غیر تیزهوشان بود.»(سیمونز، 1986)

«خودباوری تحصیلی کودکان نه تا دوازده ساله تیزهوش و پیشرفته از کندذهنان و دچاراختلال تحصیلی، برتر بود.»(چووان و موریسون، 1984)

«تیزهوشان ده تا دوازده ساله بیش از همسالان عادی، خود را در امر تحصیل توانمند می دانند.

در کاوش دیگری خودباوری تحصیلی تیزهوشان و افراد عادی ده تا سیزده ساله، بیش از افراد دچار اختلال تحصیلی بود.

همچنین خودباوری تحصیلی صدو چهل و هفت تیزهوش پایهٔ پنجم تا هشتم به طرز معنی داری بیش از خودباوری اجتماعی بود و علاوه بر آن ، خودباوری دانش آموزان پایهٔ هشتم بر پایه های پایینتر، برتری نشان داد.» (کاظمی، 1376ب)

پس خودباوری تحصیلی تیزهوشان نه تنها برتر از همسالان عادی است، بلکه حتّی بر اساس نتایج یکی از پژوهشهای یاد شده، از خودباوریهای غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمانی) نیز بیشتر است.

ب: خودباوری جسمانی

نتایج دو مطالعه که به مقایسهٔ خودباوری جسمانی نوجوانان تیزهوش و عادی توجّه داشته، برتری تقریباً محرز افراد غیر تیزهوش را نشان داده است:

«مقایسهٔ خودباوری جسمانی نوجوانان ده تا سیزده سالهٔ تیزهوش با همسالان دچار اختلال تحصیلی آشکار کرد که خودباوری جسمانی نوجوانان دچار اختلال تحصیلی، کمی برتری دارد.

همچنین خودباوری جسمانی دانش آموزان عادی پایه های هفتم وهشتم تحصیلی در مقایسه با همسالان تیزهوش، مثبت بود.» (کاظمی، 1376ب)

تاکنون مطالعهٔ متناقضی در این امر به دست نیامده است .پس اگر دو مطالعهٔ مزبور را ملاک قرار دهیم، می توان بر پایهٔ آنها استنباط کرد که خودباوری جسمانی پسران و دختران عادی(حدّاقل در مقطع سنّی ده تا چهارده سالگی) بر همسالان تیزهوش آنها برتری و امتیاز دارد، به عبارت دیگر نوجوانان تیزهوش، از حیث قابلیّتهای جسمانی، اعتماد به نفس کم و خودباوری ضعیفی دارند.

ج: خودباوری اجتماعی

به نظر می رسد که حوزهٔ پیچیده و ابهام برانگیز مطالعات تطبیقی، به جنبهٔ اجتماعی مربوط می شود. در برخی از مطالعات، نتایج مهمّی وجود دارد در دسته ای دیگر، برتری افراد دچار اختلال یادگیری دیده می شود وبعضی از پژوهشها برجستگی تیزهوشان را نشان می دهند:

« مقایسهٔ خودباوری اجتماعی تیزهوشان چهار تا هفت ساله با همسالان عادی نتایج مبهمی داشت.

همچنین خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال تحصیلی ده تا سیزده ساله کمی بیش از همسالان تیزهوش بود.

در بررسی دیگری خودباوری پسران تیزهوش دبیرستانی از حیث کلّی، تحصیلی و اجتماعی در مقایسه با همسالان عادی ، برتری داشت، امّا برای دختران تفاوتی حاصل نشد.

و نیز رابطهٔ میان هویّت جنسی و خود ارجدهی اجتماعی دویست و شصت دختر مستعدّ و تیزهوش پایه های دوم و سوم متوسّطه در یک دورهٔ چهارده ماهه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مطالعه آشکار کرد که در عضویّت گروهی وطبقه ای، طیّ مدّت مزبور، تنوّع اساسی رخ داده است ؛ امّا رابطهٔ میان عضویّت گروهی و طبقه ای با خود ارجدهی اجتماعی، نسبتاً استوار باقی ماند.

و سرانجام مطالعه بر روی دویست و هشتاد و چهار دختر تیزهوش و مستعدّ دبیرستانی که خود را واجد خصوصیات هر دو جنس تصوّر می کردند، نشان داد که خودنگریهای کفایت اجتماعی و خود ارجدهی بالاتری بر اساس « فهرست رفتار اجتماعی تگزاس» داشتند.» (کاظمی، 1376ب)

روشنترین یافته در این باب ، برتری محرز خودباوری اجتماعی پسران تیزهوش دبیرستانی است. اگر این یافته را ملاک تفسیر و بررسی سایر مطالعات مذکور قرار دهیم، به نظر می رسد که خودباوری اجتماعی، دارای یک اساس محرز جنسیّتی (مذکّر) است؛ لذا هر جا که جنسیّت مؤنّث، خود را دارای برخی ویژگیهای مردانه انگاشته است؛ خودباوری و خود ارجدهی اجتماعی وی نیز افزایش داشته است.

از سوی دیگر، استنباط می شود که تأثیرپذیری محیطیّ جنسیّت مؤنّث در خودباوری اجتماعی، بیشتر است؛ از این رو، عضویّتهای گروهی و طبقه ای بر روی خود ارجدهی اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش تأثیر می گذارد.

در مقطع پیش دبستانی نیز ظاهراً نوعی تعادل میان جنسیّت و استعداد در رابطهٔ میان هوش و خودباوری اجتماعی وجود دارد. نوعی ناهمگونی جنسیّتی در میان دو گروه مقایسه ای دیده می شود؛ یعنی در میان تیزهوشان مورد مطالعه، نوعی غلبهٔ جنسیّتی برای دختران وجود داشته و درمیان همسالان غیر تیزهوش، پسران بیشتری یافت شده اند. اگر رابطهٔ میان خودباوری اجتماعی را با جنسیّت مذکّر بپذیریم، این امر موجب بروز نوعی ابهام در نتیجهٔ مطالعه شده است و یا آن که نوع استعداد در این امر، دخالت دارد؛ یعنی برجستگیهای تحصیلی و احتمالاً خلّاقیّت تیزهوشان پیش دبستانی، موقعیّتهای اجتماعی مطلوبی را برای آنکه در میان همسالان فراهم نمی آورند تا منجرّ به خودباوری مثبت اجتماعی شود. لذا نتایج مطالعه ، مبهم بوده است. نظیر همین تأثیر را در مطالعهٔ دیگر می توان مورد بررسی قرار داد. در مطالعهٔ مربوط به مقایسهٔ خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال تحصیلی و تیزهوشان که برجستگی قابل توجّهی به سود افراد دچار اختلال تحصیلی به دست آمد، به نظر می رسد که نوعی دخالت را باید برای عامل استعداد در نظر گرفت. ظاهراً اختلال تحصیلی گروه مقایسه ای، در زمینهٔ موادّ درسی علوم پایه و ریاضی است و احتمالاً دانش آموزان مزبور دارای قابلیّت و کفایت اجتماعی برجسته ای هستند که در قیاس با تیزهوشان تحصیلی (علوم پایه و ریاضی) خودباوری اجتماعی برجسته ای نشان داده اند.

با توضیحات فوق به نظر می رسد که رابطهٔ میان خودباوری اجتماعی و هوش، بستگی به عوامل جنسیّت و استعداد دارد.

جایگاه بهداشتی و تربیتی خودباوری

خودباوری و سازگاری تیزهوش

عقیدهٔ هر فردی تحت تأثیر توانایی وی قرار دارد و خودش می تواند بر روی روابط فرد با دیگران اثر بگذارد؛ پس روابط اجتماعی شخص، بستگی به اعتقاد وی دربارهٔ توانایی اش دارد.

«توانایی» یک فرد حتّی اگر از هوش و نخبگی بالایی برخوردار باشد، محدود و خاصّ است؛ یعنی این طور نیست که در ابعاد و زمینه های مختلف و پراکنده از قابلیّتهای بسیار بالایی برخوردار باشد. بنابر این هر فرد هوشمندی دارای توانایی ویژه ای در یک زمینه است و در دیگر جنبه ها ممکن است در سطح عادی باشد و یا حتّی در برخی از زمینه ها ، احتمال ضعف و کم توانی وجود دارد.

به اندازهٔ شناخت یک فرد از توانائی اش، باور و اعتقادی خاصّ نسبت به خودش ایجاد می شود. اگر این اعتقاد، واقع بینانه و راسخ باشد. خودباوری نیرومندی به وجود می آید و آن فرد در سطح اجتماعی برای خود، قلمرو خاصّ قائل می شود. چنین امری در واقع حدّ و مرز فرد را از دیگران تعیین می کند و باورهایی در او نسبت به دیگران پدید می آورد.

اگر اطرافیان فرد تیزهوش و نخبه این حدّ و مرز خاصّ را بپذیرند، زمینه برای برقراری روابط اجتماعی مساعد می شود و همین طور برقراری روابط اجتماعی به فرد یاری می دهد تا خودش را با محیط زندگی اش هر چه بیشتر سازگار کند و بی تردید، سازگاری محیطی، بخش مهمّی از رضایت کلّی در زندگی فرد محسوب می شود. پس هر فرد تیزهوش و دارای توانایی برجسته نیز به این سازگاری نیاز دارد.

همزمان با ایجاد « خودباوری»، « دیگر باوری» نیز شکل می گیرد؛ اعتقاد به مرزهای وجودی دیگران و پذیرش آن از سوی فرد تیزهوش، میزان برقراری روابط اجتماعی و سازگاری محیطی او را تعیین می کند. از سوی دیگر جامعه اگر می خواهد از تواناییهای برجستۀ نخبگان خود برخوردار شود، باید به اعتقادات فردی و خودباوری آنها توجّه کند؛ این امر باعث سازگاری متقابل می شود. پس میزان سازگاری اجتماعی یک فرد نخبه و هوشمند به خودباوری و دیگر باوری او و نیز عقیدهٔ جامعه درباره اش بستگی دارد. خودباوری به معنای دیدگاه و اعتقاد فرد نسبت به خودش است و سازگاری در واقع هماهنگی میان نیازهای درونی و مقتضیات و انتظارات برونی از طریق جریانی است که درجهت نیل به این شرایط مورد بهره برداری قرار می گیرد.

عوامل متعدّدی در تحقّق و شکل گیری سازگاری دخالت دارند؛ امّا یکی از پرسشهای همیشگی به رابطهٔ میان خودباوری و سازگاری اشاره داشته است و هنوز هم این موضوع بسیاری از بررسیهای روان شناختی به ویژه در قلمرو تیزهوشی است.

بهداشت روانی تیزهوش و خودباوری تحصیلی

«خودباوری تحصیلی» به معنای نگرش درست و صحیح دربارهٔ قابلیّتهای تحصیلی و آموزشی است. بدیهی است که پایهٔ خودباوری را هویّت فرد تشکیل می دهد، لذا اساس و ریشهٔ خودباوری تحصیلی نیز «هویّت تحصیلی» وی است.

با این توضیح، وجود خودباوری و هویّت فردی از یک نقش قابل ملاحظهٔ بهداشتی و سازگاری روانی نوجوانان مستعدّ برخوردار است؛ از جمله «خودباوری تحصیلی» و «هویّت تحصیلی» نیز از عوامل مؤثّر در بهداشت روانی دانش آموزان مستعدّ و سازگاری آموزشگاهی آنها قلمداد می‌شوند و چنان که برخی از مطالعات نشان داده‌اند، بخشی مهمّ از حجم گسترده ترک تحصیل نامناسب، می تواند به اختلال در هویّت فرد مربوط شود:

«یک رسالهٔ تحقیقاتی پیرامون مشاورهٔ دانش آموزان تیزهوش آمریکایی آفریقایی تبار، به بررسی تقویّت پیشرفت، هویّت و جنبه های بهداشتی(اجتماعی و هیجانی) پرداخت. رسالهٔ مزبور کوششی جهت ایجاد رابطهٔ میان آموزش و پرورش و مشاوره با تأکید بر جنبه های تحصیلی، اجتماعی و هیجانی و روان شناختی دانش آموزان مزبور است.

در این رساله، همچنین تفاوتهای جنسیّتی مرتبط با متغیّرهای اجتماعی و تحصیلی، موانع مشاوره برای دانش آموزان آمریکایی تبار و پیشنهادهایی برای مشاوران مربوط مورد بحث قرار گیرد.

مهمّترین آسیبهایی که این نوجوانان تیزهوش و مستعدّ، تجربه می‌کنند؛ شامل اضطراب و فشار روانی زیاد، خودباوری پایین، روابط همسالی ضعیف، نژاد پرستی، توقّعات پایین معلّم، ترک تحصیل نامناسب، تفاوتهای موجود در روش یادگیری و هویّت نژادی است».(فورد، 1995)

علاوه بر آن، میزان آمادگی تحصیلی یک دانش آموز و یا یک دانشجو، به اندازهٔ هویّت تحصیلی‌اش بستگی دارد:

«تأکید یک مطالعهٔ طولی پیرامون کوششهای آموزشی پیش دانشگاهی و رابطهٔ آن با هویّت تحصیلی آن است که پافشاری بر آمادگی تحصیلی بدون توجّه مساوی به احساس نیرومند هویّت تحصیلی، به معنای نادیده گرفتن یک عامل مهمّ در آمادگی دانش آموز برای مقطع آموزش عالی است».(ولش و همکاران، 1996)

بر این اساس، ضعف هویّت، همراه با عدم آمادگی تحصیلی، بی تعادلی روانی و ناسازگاری اجتماعی است و از سوی دیگر هر کوششی که موجب تقویّت و اصلاح هویّت فردی شود، پیشرفت تحصیلی و بهداشت روانی و اجتماعی شخص را افزایش می‌دهد.

روشن است که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مستعدّ از طریق تقویّت هویّت فردی و سپس خودباوری تحصیلی مثبت تحقّق می‌یابد.

استعداد تحصیلی، هدفمندی و سازگاری

اگر کمیابی و ندرت پدیدهٔ تیزهوشی چندگانه را بپذیریم، طبیعی است تا انواعی از تیزهوشی یافت شوند که با محیط خود ناسازگار باشند. لذا مطالعات آشکار می کنند که قابلیّت تحصیلی امری مستقلّ از سازش یافتگی محیطیّ است:

«اثر قابلیّت تحصیلی بر روی سازش یافتگی روانی و اجتماعی در میان یکصد و پنجاه و یک دانش آموز پایهٔ دوم در یک مرکز آموزشی ویژهٔ تیزهوش، دویست و شصت و چهار دانش آموز پایه های پنجم تا یازدهم (در آستانهٔ ورود به یک برنامهٔ غنی سازی تابستانی در دانشگاه) و شصت دختر دوازده تا هفده ساله بررسی شد. دانش آموزان یک نیمرخ خودنگری، تعرفهٔ رفتار کودک، «مقیاس هوشی تجدید نظر شدهٔ وکسلر برای کودکان»، « مقیاس اضطراب رینولدز» یا «فهرست شخصیّتی کالیفرنیا» را تکمیل می کردند. نتایج تحلیلهای رگرسیون چندگانه، شواهد اندکی برای وجود رابطهٔ میان نمرات قابلیّت و سازش یافتگی به دست داد.»(کاظمی، 1376ج)

یعنی کفایت و شایستگی تحصیلی، ارتباطی با سازگاری اجتماعی ندارد. همان قدر که ناسازگاری اجتماعی در میان اختلال تحصیلی وجود دارد، در میان دانش آموزان پیشرفته تحصیلی نیز یافت می شود. از سوی دیگر، قابلیّت تحصیلی لزوماً مانع بروز اضطراب و عدم تعادل روانی نمی شود. توانایی تحصیلی فرد برای رفع اضطراب و ایجاد آرامش روانی، کفایت نمی کند و نیاز به وجود عوامل دیگری دارد. به طور کلّی تعادل شخصیّتی جوانان و نوجوانان نیز ربطی به کفایت تحصیلی آنها ندارد. بخش قابل ملاحظه ای از دانش آموزانی که دچار تشویش روانی و ناسازگاری اجتماعی هستند، ممکن است از استعداد تحصیلی فوق العاده ای برخوردار باشند.

بی تردید برای تحقّق سازگاری اجتماعی، وجود درک اجتماعی و هویّت یابی محیطی، موارد لازمی هستند. خودباوری و عوامل اجتماعی از دو سو موجب شکل گیری (خود ارجدهی) می شوند. خودباوری، شرایط را برای خودپذیری فرد ایجاد می کند و اجتماع نیز امنیّت و پیوند جویی می دهد و هر سهٔ این مفاهیم (خودپذیری، امنیّت و پیوند جویی) از عناصر اساسی «خود ارجدهی» فراهم می شود و با پیوندجویی، بر میزان خودارجدهی، افزوده می گردد.

نقطهٔ جوشش خود و محیط «تعهّد» (هدفمندی) است. این هدفمندی و تعهّد را یک تیزهوش باید از درون بطلبد و بخواهد و از سوی دیگر، محیط اجتماعی نیز از آن حمایت کند. پس تعهّد و هدفمندی که خود از عناصر«خودارجدهی» محسوب می شود، یک بُعد فردی و یک جنبهٔ اجتماعی دارد.

اگر هدفمندی فرد تیزهوش با واقعیّتهای محیط اجتماعی و جهان خارج هماهنگی و انطباق نداشته باشد، تحقّق عینی نمی یابد و صرفاً در ذهن و مخیّله فرد باقی می ماند.

مناعت طبع و بلندهمّتی تیزهوشان، باعث افزایش سازش یافتگی آنها می شود و آنها را از وادی خیال و جهان بی هویّتی (استغراق در محیط) رهایی می بخشد. پس تعهّد و هدفمندی از یک سو به فرد هویّت می بخشد و به اصالت هویّت فردی ارزش می دهد و از طرف دیگر، نقش و وظیفهٔ خطیر فرد را در محیط اجتماعی اش روشن می کند.

با این توضیح، تعهّد پذیری و هدفمندی تیزهوشان،پایه و اساس پیوند خودباوری و سازگاری محیطی است.

خاستگاه جنسیّتی- تحوّلی

نقش جنسیّت

رابطهٔ «خودباوری» و «هوش» بستگی به جنسیّت دارد. مطالعات و پژوهشهای موجود، نقش جنسیّت را در این همبستگی ، نشان می دهند: جنسیّت می تواند تفاوتهای «خود ارجدهی»[3] را در میان کودکان تیزهوش و غیر تیزهوش تعدیل کند.

«نتیجهٔ یکی از گزارشهای پژوهشی آن بوده که پسران تیزهوش دبیرستانی که در یک برنامهٔ ویژهٔ تیزهوشان مشارکت داشتند ، نمرات عالیتری در خودباوری کلّی و خودباوریهای تحصیلی و اجتماعی نشان دادند؛ امّا دختران تیزهوش در مقایسه با دختران غیر تیزهوش، برتری نداشتند.

ابزارهای مورد استفاده مقیاس خودباوری «تنسی» و مقیاس خودباوری تحصیلی بود. البتّه این یافته بدین معناست که خودباوری دختران تیزهوش از پسران تیزهوش پایینتر است. از سوی دیگر همچنین یافت شده است که دختران و پسران تیزهوش در ریاضی در هر دو مقیاس خودباوری (برگه تشخیص شخصیّت و فهرست)، نمرات همسانی کسب کردند.

در بررسی دیگری دویست و هشتاد و چهار دانشجوی تیزهوش و مستعدّ دختر دبیرستانی که خودشان را متفاوت می دانستند، خودنگریهای کفایت اجتماعی برجسته ای بروز دارند که بر اساس فهرست رفتار اجتماعی «تگزاس» به عمل آمد.

همچنین مطالعه بر روی چهارصدوبیست تیزهوش و چهارصد و شصت و چهار دانش آموز عادی پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه، آشکار کرد که ویژگیهای خودباوری دختران تیزهوش، مثبت تر از پسران تیزهوش بود.»(کاظمی، 1376ب)

«بررسی خودباوری دویست و شانزده دانش آموز پایه های هفتم و هشتم تحصیلی که از لحاظ توانایی ریاضی در سه سطح فوق العاده تیزهوش، توانا و عادی قرار داشتند، نشان داد که توانایی ریاضی، صرفاً بر روی، دختران مؤثّر است.»(سولانو، 1983)

«مطالعه بر روی دویست و چهل تیزهوش ، عادی و کند ذهن ، نشان داد که پسران، نمرات بالاتری را در تشخیص و ارزشیابی خود به دست می آورند و در «خودپذیری» برتر از دختران و سایر گروههای عادی و کند ذهن هستند.»(هانگ، 1982)

«برداشتها و موضعگیریهای یکصد و بیست و دو دانش آموز تیزهوش پایه های چهارم تا هفتم تحصیلی نسبت به نقشهای رهبری، از طریق دو فهرست مربوطه، ارزشیابی شد. در اوّلین فهرست ، نقطه نظر تیزهوشان دربارهٔ رهبر مطلوب مورد بررسی قرار گرفت و دومین فهرست از آنها می خواست که به خود به عنوان رهبر، نمره دهند. نتایج نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در ارزشیابی خود به عنوان رهبر ، و نیز ویژگیهای رهبر مطلوب ، وجود ندارد.»(چاوین و کارنز، 1984)

بررسی و تحلیل یافته ها و مطالعات فوق گویای آن است که قرائن متعدّدی برای برجستگی و برتری محرز خودباوری در جنس مذکّر وجود دارد:

آنها در پذیرش ویژگیهای و توانمندیهای موجودشان، گرایش بیشتری نشان می دهند.

قابلیّتهای خاصّ خود را می توانند بسنجد و این سنجش ، شاخص معتبری در تشخیص هوشی آنها به شمار می آید.

خودباوری تحصیلی و اجتماعی آنها (به ویژهٔ در مقطع تحصیلی دبیرستان) برتری قابل ملاحظه ای دارد.

با توجّه به مطالعات مربوط به بررسی «استعداد ریاضی» از حیث «جنسیّت»، خودباوری ریاضی آنها برتر است. اگر این مبنا را برای جنس مذّکر بپذیریم، برتری خودباوری دختران تیزهوش در پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه، می تواند ناشی از خاستگاههای زیر باشد:

با توجّه به تأثیر پذیری خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از برنامهٔ آموزشی و نقش قابل ملاحظه مقتضیات محیطی(طبقهٔ اجتماعی و اقتصادی) بر روی خودباوری و خود ارجدهی دختران نوجوانان تیزهوش به نظر می رسد که در این مطالعه، برنامهٔ خاصّ بر روی جنسیّت مؤنّث تأثیر مثبت بیشتری گذاشته است؛ لذا خودباوری آنها در مقایسه با پسران افزایش دارد.

خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش، تحت تأثیر نوع هوش و استعداد نیز قرار می گیرد. نوجوانانی که دارای استعداد تحصیلی هستند در خودباوری تحصیلی، برتری دارند. بر این اساس ، ظاهراً دختران مزبور دارای تحصیلی پیشرفتگی برجسته ای بودند، لذا حدّاقل از جنبهٔ تحصیلی، خودباوری بیشتری نشان داده اند.

با این توضیح، استعداد رهبری، خودباوری مشابهی را در میان دختران و پسران فراهم می آورد. در واقع نوعی تعامل میان جنسیّت و استعداد در پدید آیی خودباوری نوجوانان تیزهوش ، دیده می شود؛ از این رو، مثلاً خود ارجدهی دختران تیزهوش، تأثیر پذیری خاصّی از توانایی ریاضی نشان می دهد، در حالی که به نظر می آید نظیر چنین تأثیری برای جنس مذّکر وجود ندارد.

با توجّه به توضیحات فوق، به طور کلّی می توان استنباط کرد که خودباوری جنس مذّکر، برجستگی محرزی دارد؛ امّا نباید تعامل برنامهٔ آموزشی، جنسیّت و استعداد را در تکوین خودباوری از نظر دور داشت.

نقش سنّ

بررسی خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از مقطع سنّی پیش دبستانی تا پانزده سالگی (پایهٔ هشتم تحصیلی) جز در موارد معدودی، نتایج استواری را نشان می دهد که نقش تحوّل در تکوین و پدید آیی خودباوری را برجسته می کند:

«گروهی از کودکان پیش دبستانی تیزهوش در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش، خودباوری پایینتری را نشان دادند؛ گرچه در میان گروه مقایسه نیز، موارد متعدّدی از خودباوری پایین مشاهده شد.» (کاظمی، 1376ب)

«خودباوری، خود ارجدهی و روابط همسالی در میان دویست و هفتاد و یک تیزهوش پنج سال و نیم تا ده سال و نیم با میانگین هوشبهر 9/139 ، مورد بررسی قرار گرفت. این کودکان و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری «رفتار تطبیقی» و محیط خانوادگی، خودباوری و رفاقت و دوستی مربوط می شدند. چهل درصد تیزهوشان، خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می کردند. نمرات خود ارجدهی ، برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایزی قائل نبودند.»(یانوس، 1985)

«مطالعهٔ خودباوری بیست تیزهوش چهار و پنج ساله و هجده تیزهوش شش و هفت ساله نشان داد که افراد تیزهوش، خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند؛ علی رغم آن که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی، مبهم بود.»(سیمونز، 1986)

«مقایسهٔ خودباوری کودکان تیزهوش شش تا ده ساله با همسالان غیر تیزهوش، تفاوتهای قابل ملاحظه ای را از حیث قوی بودن خود نسبت به سایرین آشکار کرد. با این وجود، در حدود سی و هفت درصد آنها بر اساس مقیاس پیرز- هاریس نمرۀ کمی به دست آوردند.

در مطالعهٔ دیگر براساس « آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و «مقیاس موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان» تیزهوشان پایهٔ سوم، خودباوری برتری نشان دادند.» (کاظمی، 1376ب)

«در یک بررسی، تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی نشان داده شد. پنجاه و سه دانش آموز تیزهوش و هفتاد و دو دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی چهار تا شش مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیّت خود، جهتگیریهای کلاسی، موضع نظارت و اضطراب تحصیلی می شد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.»(دیویس و کانل، 1985)

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطۀ معنی داری وجود دارد. چهل و هشت کودک مزبور در چهار گروه دوازده نفری (عقب ماندهٔ ذهنی، دچار اختلال تحصیلی، پیشرفته و تیزهوش) جای گرفتند. «مقیاس خودباوری پیرز- هاریس» بر روی آنها اجرا شد. میان این گروهها ، تفاوتهایی در شش عامل مقیاس(رفتار ، وضعیّت هوشی و تحصیلی، شاخص بدنی، اضطراب ، شهرت و خوشحالی) یافت شد. افراد پیشرفته و تیزهوشان، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد برداشت شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (در مقایسه با دو گروه دیگر) نشان دادند». (چووان و موریسون، 1984)

«خودباوری دانش آموزان تیزهوش، عادی و دچار اختلال تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفت. در این مطالعه ، پنجاه و دو دانش آموز دچار اختلال تحصیلی ، شصت دانش آموز عادی و پنجاه و هشت تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی خودباوری و خود ارجدهی می شد، تکمیل کردند. نتایج بررسی نشان داد که خودباوری تحصیلی در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود. گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی به تعداد کمی در جنبه های بدنی و اجتماعی از دانش آموزان تیزهوش، پیشتازی داشتند».(وین، 1982)

«مطالعه بر روی دویست و شصت تیزهوش غیر تفکیکی و صد و پانزده تیزهوش و مستعدّ در پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی آشکار می کند که دانش آموزان مسنّ تر، احساس گمنامی کمتری بروز می دهند و خود ارجدهی آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر ، بیشتر است. محققّین نتیجه می گیرند که سنّ، در مقایسه با سایر عوامل، مشخصّهٔ مهمّتری در رشد از جنبهٔ روان شناختی محسوب می گردد.»(مک اوین و کراس، 1982)

«تیزهوشان پایه تحصیلی هفتم (سیزده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش، احترام شخصی و اعتماد به نفس برجسته تری را نشان دادند؛ امّا نتیجه برعکس آن برای تیزهوشان پایه هشتم( چهارده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش به دست آمد.

بررسی خودباوری صد و چهل و هفت دانش آموز تیزهوش پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی(یازده تا چهارده ساله) نشان نیز داد که خودباوری دانش آموزان پایهٔ هشتم(چهارده ساله) بر پایه های پایینتر، برتری دارد.» (کاظمی، 1376ب)

«خود ارجدهی پسران تیزهوش در ریاضی و علوم (چهارده ساله) بالاتر از همسالان عادی بود و موضع نظارت آنها نیز درونی تر بود. همچنین آشکار شد که خود ارجدهی و موضع درونی نظارت به طور مشترک چهل درصد پراکندگی پیشرفت تحصیلی تیزهوشان را تبیین می کند؛ حال آن که برای همسالان عادی، این تبیین معادل نوزده درصد بود.»(اژه ای و ترخان، 1372)

«رابطهٔ توانایی تحصیلی و خودباوری تحصیلی و اجتماعی در میان صد و چهل و پنج پسر و صد و بیست ویک دختر دانش آموز در پایه های هفتم تا نهم بررسی شد. آنها بر حسب توانایی تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوشی، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند. علاوه بر آن ، همهٔ دانش آموزان مزبور، مقیاسهای مربوط به خودباوری را تکمیل کردند. نتایج مشخّص کردند که افراد تیزهوش، خودباوری تحصیلی و اجتماعی عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.»(کلی و کولانجلو، 1984)

«نوجوانان مستعدّ و تیزهوش با میانگین (پانزده سال و هشت ماه) دختر و پسر بر اساس «آزمون خودباوری بک» نسبت به همسالان عادی ، برتری نشان دادند، امّا بر مبنای « فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» ، تفاوتی نداشتند؛ گرچه خودباوری و خود ارجدهی با یکدیگر همبستگی داشت. علاوه بر آن، افسردگی و اضطراب آنها نیز کمتر بود. فهرست اضطراب (حالت و رگه ای) اشپیلبرگر و آزمون افسردگی بک اجرا شد.»(دادستان و فتحی، 1375)

«خودباوری، موضع نظارت و سازگاری دانش آموزان با هوش و متوسّط مورد مقایسه قرار گرفت. چهل و هشت دانش آموز عادی و پنجاه و هفت دانش آموز باهوش پایه های هفتم تا نهم تحصیلی (سیزده تا پانزده ساله) در این بررسی ، شرکت داشتند. نتایج نشان داد که توانایی هر دو گروه نسبت به سازگاری ، مشابهت داشت؛ یعنی سازگاری تحت تأثیر هوش قرار نمی گرفت. گرچه همبستگی مثبت و معنی داری میان هوش و خودباوری حاصل شد؛ امّا به نظر نمی رسید که موضع نظارت، تحت تأثیر هوش واقع شود.»(چاندهاری و سانجوکتا، 1992)

«تحلیل سؤالات « مقیاس پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان در میان صد و شصت و نه تیزهوش پایه های دوم تا نهم تحصیلی نشان داد که خودباوری دانش آموزان تیزهوش، غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطی، تقریباً مصون هستند.» (براون، 1982)

غالب مطالعات و بررسیها پیرامون تیزهوشان از مقطع متوسّطه تا سطح آموزش عالی، نشان از وجود «خودکفایی» ، استقلال ، نظارت درونی و خودباوری مثبت برتر از همسالان عادی دارد.

«بررسی خودباوری جوانان تیزهوش گویای آن است که یک جوان تیزهوش بدون خودباوری صحیح و واقع بینانه در حیطۀ هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خود در راههای سازنده و رضایتبخش، دچار مسائل جدی می شود. جوانان تیزهوش ، غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی ، درک درستی ندارند؛ توقّعات بسیار غیر واقعی آنها برای پیشرفت، در اهداف و مقاصد فعّالیّتهایشان، ابهامّاتی ایجاد می کند. به علّت ارزش فراوانی که به ابعاد شناختی می دهند، گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می کنند. از این رو، جوانان تیزهوش در نیل به برداشت واقعی و درست از خودباوری، به کمک نیاز دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خود به دست آورده و توانمندیهای هوشی خود را در راستای شایسته ای به کارگیرند.»(کاپلان، 1983)

تحلیل محتویات پژوهشها و بررسیهای یاد شده ، نشان می دهد که خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش در بستر سنّ و تحوّل روانی، تقریباً به نحو استواری، مثبت و نیرومند است. جز در دو مورد(یک مطالعهٔ پیش دبستانی و مطالعهٔ دیگری در پایهٔ هشتم تحصیلی) و نیز یک مورد متعارض در مقطع سنّی پنج سال و نیم تا ده سال و نیم ، بقیهٔ مطالعات با خودباوری نیرومند تر و برجسته تر در میان کودکان و نوجوانان تیزهوش ، مساعدت و همراهی دارد.

به نظر می رسد سه مطالعه ای که نتایج متعارض داشته و یا دالّ بر خودباوری منفی بوده است، مربوط به جنبه های بدنی و یا اجتماعی می شود که برجستگی همسالان غیر تیزهوش را نشان داده است. چنان که حتّی در برخی از پژوهشها به خودباوری منفی تیزهوشان در جنبه های بدنی و اجتماعی اشاره شده است.

با این توضیح به نظر می رسد که حدّاقل، خودباوری تحصیلی تیزهوشان در گذار تحوّل سنّی (پیش دبستانی تا پانزده سالگی) یک برتری و برجستگی قابل ملاحظه نسبت به همسالان عادی وجود دارد.

امّا از سوی دیگر، مطالعات اندکی که در سالهای جوانی انجام یافته است، دلالت بر وجود نوعی آشفتگی در خودباوری تیزهوشان دارد. با توجّه به آن که شواهد مقایسه ای میان جوانان تیزهوش و عادی از حیث خودباوری در دست نیست، نمی توان نتیجه گرفت که آشفتگی در خودباوری جوانان عادی یا متوسّط از لحاظ هوشی، کمتر از تیزهوشان است. از این رو ، به نظر می رسد که چنین ابهام و تزلزلی احتمالاً به عامل تحوّل (مقطع جوانی) بیش از هوش مربوط می شود.

نقش سطح و انواع هوش

سطح هوش

نتایج برخی از مطالعات و بررسیهای برنامه سنجی نشان می دهد که رابطهٔ خودباوری و هوش بستگی به سطح هوشی دانش آموزان دارد:

«در یکی از پژوهشها، تأثیر تفکیک و جداسازی آموزشی بر روی خودباوری دانش آموزان تیزهوش پایهٔ چهارم تحصیلی، بررسی شد. نمرات صد و دو دانش آموز تیزهوش شرکت کننده در مطالعه ، بر مبنای مقیاس «پیرز- هاریس» در بدو برنامهٔ ارزشیابی شد. نود و دو دانش آموز تیز هوش دیگر، در طیّ برنامهٔ آزمون شدند. همهٔ دانش آموزان تیز هوش دارای خودباوری نیرومندی بودند. برخی از آنها از خودباوری عالیتری پیش از آغاز برنامهٔ بهره مند بودند. پژوهشگران برای تبیین این نتیجه، تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات خود باوری متعلّق به افرادی بود که در طیّ برنامه، هوشبهر پایینی داشتند. به عبارت دیگر، انتقال دانش آموزان تیزهوش دارای هوشبهر کمتر به برنامه های آموزشی تفکیکی، وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در خودباوری آنها ایجاد می کند. این مطالعه، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی خودباوری آنها تأیید می کند.»(کلمن و فالتز، 1985)

مطالعهٔ فوق، علاوه بر آن که به نقش محیط آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان توجّه می دهد، دلالت بر نقش تعدیلی تراز هوشی در همبستگی میان خودباوری و هوش نیز دارد. به نظر می رسد که با افزایش هوشبهر ، این رابطه تقویّت می شود؛ یعنی تأثیر پذیری کمتری از فضای آموزشی خواهد داشت.

مفهوم استعداد

استعداد از دو جنبهٔ ظرف یا «تواناییهای بنیادین» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «تواناییهای بنیادین» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد. تواناییها، در تعامل با «زمینه»، استعداد را پی ریزی می‌کنند.

تاکنون پنج توانایی بنیادین به دست آمده است که شامل «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی»، «هوش تحصیلی»، «کنش نوسودمندی» و «کنش وظیفه‌مندی» می‌شود. بر این اساس، بر پایهٔ تواناییهای بنیادین کشف شده در تعامل با زمینه‌ها می‌توان یک «ساختار کروی» را ارایه داد.


ساختار کروی استعداد

از این رو، به تعبیر ساده «استعداد» توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

تواناییهای بنیادین پنجگانه با یکدیگر تعامل دارند؛ یعنی سه نوع هوش و دو نوع کنش، در حقیقت در یک ساختار تعاملی موسوم به «ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین» جای می‌گیرند.

کنش               هوش

تحلیلی

تجربی

تحصیلی

سایر

وظیفه‌مندی

 

 

 

 

نوسودمندی

 

 

 

 

سایر

 

 

 

 

جدول 3 - ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین

از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی شش «توانایی بنیادین متعامل» یا به تعبیری «توانایی ترکیبی» را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:

الف) وظیفه‌مندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش سازمانی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.

ب) نوسودمندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

ج) وظیفه‌مندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.

د) نوسودمندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

ه) وظیفه‌مندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

و) نوسودمندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی ‌به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.

تعامل هر توانایی ترکیبی با هر زمینه‌، «استعداد» را پدید می‌آورد. لذا تعامل تواناییهای ترکیبی با زمینه‌ها انواع استعدادهای فرد را پی می‌ریزد. بنابراین هر فردی نه تنها از همهٔ تواناییهای ترکیبی، بلکه از همهٔ زمینه‌ها به فراخور، برخوردار است. به بیان دیگر، هر فردی به تضارب تعداد تواناییهای ترکیبی با تعداد زمینه‌ها از انواع استعداد بهره مندی دارد.

رابطهٔ میان «خودباوری و استعداد» یکی از مباحث قابل ملاحظهٔ روانشناختی است. نتایج همبستگی در زمینه های استعدادهای گوناگون متفاوت است. در برخی از استعدادها، رابطهٔ یاد شده، استحکام و استواری بیشتری نشان می دهد و در برخی دیگر از استعدادها، نوعی استقلال و ابهام به چشم می خورد. اگر بررسیهای کنونی را مبنا قرار دهیم؛ مطالعهٔ این رابطه را از حیث استعداد می توانیم در سه زمینه کلّی «پیشرفت تحصیلی» «خلّاقیّت» و «رهبری» تحلیل کنیم.

کمیابی تیزهوشی مرکّب

می دانیم که خودباوری مرتبط با تیزهوشی است و تیزهوشی نیز دارای انواع و اقسام مختلفی است؛ پیشرفتگی، سازماندهی و آفرینندگی، گونه های مهمّی هستند که تا به حال شناخته شده اند. مطالعات گذشته به اندازهٔ کافی نشان داده اند که با افزایش هوش، تفاوتهای فردی بیشتر می شود. پس در نتیجه، تداول و شیوع و رواج پدیدهٔ توانمندی مرکّب و قابلیّتهای چندگانه، بسیار کم و نادر خواهد بود؛ یعنی به سختی می توان فردی را یافت که از تیزهوشی سازماندهی و آفرینندگی توأماً برخوردار باشد. چنان که مطالعات نشان می دهند:

«یک بررسی بر روی هزار دانش آموز تیزهوش که در یک درصد بالای منحنی واقع بودند، بر اساس آزمون قابلیّت تحصیلی SAT ، مطالعهٔ ارزشها، و رغبت سنج «هالند» نشان داد که پدیدهٔ توانمندی چندگانه، در میان نوجوانان تیزهوش (زیر 5 درصد بالا) شیوع اندکی دارد».(اچتر و همکاران،1996)

نقش هوش تحصیلی

رابطهٔ میان «تیزهوشی» و«خودباوری» یک رابطه و پیوند مطلقی نیست؛ بلکه بستگی به عوامل متعدّدی از جمله «پیشرفت تحصیلی» دارد.

«برخی شواهد تحقیقی حاکی از آن است که کودکان تیزهوش کم آموز، خودباوری تحصیلی ضعیفتری نشان می دهند.»(هورویتز و اوبراین، 1985)

«خودباوری عمومی، اجتماعی و تحصیلی هفتصد و هفتاد و دو نوجوان عادی و نود و سه نوجوان تیزهوش (دوازده تا پانزده ساله) هلندی مورد بررسی قرار گرفت.

چهار گروه از دانش آموزان به این ترتیب ، تفکیک شدند: 1- بیست و دو تیزهوش با نمرات خلّاقیّت بالاتر از متوسّط 2- چهل و پنج تیزهوش با نمرات خلّاقیّت پایینتر از متوسّط 3- بیست و شش تیزهوش کم آموز 4- یک گروه مقایسه ای از دانش آموزان عادی. نتایج بررسی آشکار ساخت که تیز هوشان کم آموز، خودباوری تحصیلی پایین، اضطراب بالا از آزمون، موضع برونی نظارت، ارزشیابی پایین از وضعیّت آموزشگاهی خود و انگیزهٔ تحصیلی نازلتری را بروز دادند.»(ون تاسل باسکا، 1992)

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری رابطهٔ معنی داری وجود دارد.چهل و هشت کودک در چهار گروه ناتوان ذهنی ، دچار اختلال تحصیلی، پیشرفته و تیزهوش، تفاوتهایی را در خودباوری نشان دادند. پیشرفته ها و تیزهوشان، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت آموزشی ارائه نمودند.»(چووان و موریسون، 1984)

«بررسی خود ارجدهی و خودباوری دویست و شانزده دانش آموز در پایه های تحصیلی هفتم و هشتم که در ریاضیات برجستگی عالی و متوسّطی داشتند ، نشان داد که سطح توانایی ریاضی، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفهای فردی از خودباوری دارد.»(سولانو، 1983)

پس دانش آموزان تیزهوش تحصیلی از خودباوری تحصیلی برجسته تری برخوردارند. به نظر می رسد که برخی از ابزارهای توانایی سنج نسبت به سایر آزمونها، همسویی و هماهنگی بیشتری با خودباوری دانش آموزان پیشرفتهٔ تحصیلی دارند:

«دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی سیزده تا شانزده ساله ، ابزار SATرا بیش از ACTدر سنجش توانمندی واقعی خود ، شایسته و درست می دانند.»(کاظمی، 1376 الف)

از محتوای بررسیهای فوق بر می آید که خودباوری تحصیلی در ارتباط با سطح پیشرفت تحصیلی است و ضعف تحصیلی نیز به نوبهٔ خود منجرّ به کاهش بیشتر خودباوری تحصیلی می شود. علاوه بر آن، استفاده می شود که خودباوری تحصیلی نازل، موضع نظارت را برونی می کند و فرد به قضاوتهای محیطی و ارزشیابیهای بیرونی، اهمیّت فوق العاده ای می دهد. از این رو، آزمونهای رسمی، نگران کننده و هراس انگیز می شوند. اگر نوجوان تیزهوش تصوّر کند که یک آزمون نمی تواند به درستی توانایی واقعی اش را بسنجد، ممکن است که به نگرانی اش افزوده شود.

نقش هوشهای تجربی و تحلیلی

پایهٔ خلّاقیّت را یکی از دو هوش تجربی و تحلیلی تشکیل می دهد.

تاکنون رابطهٔ «خودباوری» با «خلّاقیّت» نتایج مبهمی در برداشته است. از یک سو برداشت شخصی از میزان خلّاقیّت با خودباوری ریاضی، همبستگی نشان می دهد؛ امّا از سوی دیگر رابطهٔ خود ارجدهی با خلّاقیّت، گنگ و تردید برانگیز است.

مطالعهٔ گروهی از نوجوانان تیزهوش آشکار کرد که آنها علاقه و توانایی خود در ریاضی را به اندازۀ خلّاقیّتشان نمره می دهند.(کاظمی،1376 الف)

«چهل و نه فرد خلّاق بسیار برجسته بر اساس آزمونهای «تورنس» برای تفکّر خلّاقانه، شناسایی شدند. در مطالعهٔ بعدی از آنها خواسته شد تا به سنجش ویژگیها و آرمانهایشان بپردازند. یافته ها نشان داد که آنها خود را تحریک پذیر، تغییر طلب، ناهماهنگ با سنّتها( نوگرا)می دانستند و به این خصایص بیش از فرمانبرداری، سعی و کوشش مبادی آداب و تشریک مساعی، اهمیّت می دادند.»(ویلیامز، 1979)

«بررسی رابطهٔ خودباوری و خلّاقیّت بر مبنای فهرست خود ارجدهی «کوپراسمیت» و مجموعهٔ «تورنس» نشان داد که رابطهٔ خود ارجدهی با خلّاقیّت (کلاسی و غیر کلاسی) نااستوار و شکّ برانگیز است. این مطالعه ، هیچ زمینه محکمی به دست نداد که حاکی از وجود برتری خود ارجدهی افراد خلّاق بر غیر خلّاق باشد.»(ویلیامز، 1977)

خودباوری افراد خلّاق تا جایی که مربوط به خود ارجدهی است ، امکان دارد گاهی تنزّل کند و این کاهش ناشی از ضعف در خود ارجدهی است. در چنین شرایطی نوعی تعارض میان ویژگیهای ذاتی خلّاقیّت با مؤلّفه ها و عناصر خود ارجدهی پدید می آید؛ یعنی اگر خود ارجدهی یک فرد خلّاق، کاهش می یابد، ناشی از خصایص ذاتی خلّاقیّت است. از این رو نتایج پژوهشی یاد شده، وجود تشابه خود ارجدهی را در میان افراد خلّاق و غیر خلّاق نشان می دهد.

می دانیم که خودباوری ریاضی با شیء گرایی محض و نظام ارزشی نظری در زندگی، ملازمت دارد. از طرفی بر اساس یکی از پژوهشهای فوق، خودباوری خلّاقانه به اندازهٔ خودباوری ریاضی است. در نتیجه ویژگیهایی نظیر شیء گرایی و ارزشگذاری نظری می تواند از خصایص افراد خلّاق باشد.

   این نکته را نیز می دانیم که «پیوند جویی» یا احساس پذیرش و مقبولیِّت اجتماعی و نیز حمایت محیطی که منجرّ به امنیّت خاطر در فرد می شود ، از عناصر اساسی در تکوین خود ارجدهی به شمار می آیند. اگر وجود خصایصی مانند شیء گرایی، ارزش گذاری نظری، تحریک پذیری آنی، تغییر طلبی و رویارویی با سنّت گرایی را در میان افراد خلّاق بپذیریم، به نظر می رسد که ویژگیهای یاد شده با پیوند جویی و حمایت محیطی امنیّت بخش، معارضت دارند؛ همان طور که خصوصیاتی همچون فرمانبرداری، سعی و کوشش، رعایت آداب، تشریک مساعی گروهی، موجب تقویّت پیوند جویی و جلب حمایت محیطی می شوند و در نتیجه خود ارجدهی فرد را رشد می دهند.

از این رو، شگفت آور نخواهد بود که افراد خلّاق در برخی شرایط دچار ضعف در خود ارجدهی شوند و این ضعف همراه با خود باوری نازل باشد.

خودباوری و استعداد اجتماعی

کاوشهای اندکی دربارهٔ رابطهٔ میان «خودباوری» کلّی و توانایی«رهبری» انجام شده است. برخی از مطالعات انجام یافته که دلالت بر برتری خودباوری افراد رهبر بر غیر رهبر می کند، احتمالاً مربوط به خودباوری اجتماعی است:

«بیست و هشت دانش آموز پایه های چهارم و پنجم که در ربع(چارک) بالا در توانایی رهبری قرار داشتند و از طریق خودشان معرفی شده بودند، به همراه دو گروه دیگر مورد مطالعه و مقایسه قرار گرفتند. هشتاد و سه دانش آموز رهبر با معرفی همسالان خود و پنج دانش آموز رهبر با معرفی معلّمان . توانایی رهبری هر سه گروه از لحاظ سه بعد توانایی فوق العاده، خلّاقیّت و مسؤولیّت پذیری سنجیده شد. یافته ها نشان داد که در میان این سه گروه که از سه منبع اطّلاعاتی مختلف(خود، همسال و معلّم) معرفی شده بودند، بهترین شیوۀ تشخیص برای تیز هوشی رهبری، « خود معرّفی» است.(فریدمان، 1984)

خاستگاه فرهنگی- اجتماعی

فرهنگ

رابطهٔ خودباوری و هوش تحت تأثیر ویژگیهای محیطی و از جمله فرهنگ قرار می گیرد. مقایسهٔ این رابطه در دو جامعه متفاوت، نتایج گوناگونی داشته است:

«تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی در میان دانش آموزان پایه های چهارم تا شش تحصیلی در ایالات متّحده، نشان داده شد. گروه تیزهوش به طور معنی داری در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ عالیتر بود.»(دیویس و کانل، 1985)

«بررسی یک نمونه در «ایالات متّحده» نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطهٔ معنی داری وجود دارد.»(چووان و موریسون، 1984)

«نتایج یک بررسی در ایالات متحده آشکار کرد که خودباوری تحصیلی دانش آموزان عادی و تیز هوش پایه های چهارم تا هفتم بالاتر از همسالان دچار اختلال تحصیلی است.»(کاظمی، 1376 ج)

«مطالعهٔ خودباوری یک نمونه از تیزهوشان در «کره جنوبی» نشان داد که دیدگاه آنها نسبت به تواناییها و ضعفهای شخصی از لحاظ یادگیری، شغل ، استعداد و خصایص روانی، تفاوتی با همسالان عادی ندارد؛ گرچه دیدگاه مثبت آنها نسبت به آینده بیش از گروه مقایسه ای بود. دانش آموزان مورد مطالعه در پایه های چهارم تا ششم اشتغال به تحصیل داشتند.»(مون و چانگ، 1992)

با توجّه به محتویات پژوهشهای فوق به نظر می رسد که در برخی جوامع و موقعیّتهای فرهنگی و اجتماعی، خودباوری دانش آموزان تیزهوش ، تفاوتی را با همسالان متوسّط از لحاظ هوشی نشان نمی دهد. «پیش از این ، تأثیر پذیری موضع نظارت تیزهوش از ویژگیهای محیطی آشکار شده است. ارزشهای اجتماعی خاصّی که توجّه به عوامل برونی و اهمیّت بخشیدن به آنها در تکوین امور و حوادث مربوط به زندگی در میان افراد تیزهوش قداست می یابد و جذب می شود.»(کاظمی، 1376 الف) نظیر همین تأثیر پذیری را می توان به حیطه خودباوری تعمیم داد. تشابه خودباوری همراه با موضع برونی نظارت است؛ زیرا تأثیر پذیری محیطی ، عامل هوش و ویژگیهای ملازم با آن را تحت الشّعاع قرار می دهد.

با این بیان، ظاهراً شرایط اجتماعی و فرهنگی حاکم بر جوامعی مانند «ایالات متّحده» از رابطهٔ میان خود باوری و هوش حمایت می کند؛ حال آن که در برخی جوامع مانند «کرهٔ جنوبی»، دو پدیدۀ مورد مطالعه( هوش و خودباوری ) مستقلّ از یکدیگرند. احتمالاً در نظام ارزشی این کشور، تشابه گرایی و جامعه پذیری مورد تشویق و ترغیب قرار می گیرد؛ به گونه ای که فردیّتهای متمایز، رنگ می بازند(مانند قطره ای در بستر دریا) یعنی جوّ محیطی، رابطهٔ میان هوش و خودباوری را تعدیل می کند.

مقایسه اجتماعی

سازش یافتگی اجتماعی نیازمند وجود مهارت و استعداد ویژه ای است که احتمالاً از عهدهٔ هر فردی بر نمی آید. پس وجود تیزهوشی خاصّی را می طلبد. اگر بپذیریم که پدیدهٔ تیزهوشی مرکّب، امری نادر و کمیاب است، در واقع به این معناست که تیزهوشی و استعداد خاصّ و یا تک بعدی، شیوع و رواج دارد؛ پس باید هر فردی به درک استعداد و توانایی ویژه ای بپردازد. دریافت این ویژگی معمولاً از طریق مقایسه و به ویژه مقایسهٔ همسالی به دست می آید؛ چنان که برخی از بررسیها متذکر می شوند:

«بر پایهٔ نظّریهٔ مرجع( متعلّق به سازش 1986)، دو جنبهٔ درونی و برونی تعیین کننده خودباوری دانش آموزان مستعدّ تحصیلی است:

الف) مقایسه هایی که از حیث توانایی درونی در طیّ تحصیل به عمل می آید.

ب) مقایسه هایی که از حیث توانایی برونی در ارتباط با همسالان انجام می گیرد.

برای تعیین میزان کاربردی بودن این نظریّه، خودباوری کلامی و ریاضی و ابزارهای پیشرفت تحصیلی در میان صد و سه دانش آموز پایهٔ نهم تحصیلی اجرا شد. نتایج بررسی نشان داد که هر دو جریان درونی و بیرونی بر روی خودباوریهای دانش آموزان تأثیر می گذارد».(ویلیامز و مونتگمری، 1995)

این که یک فرد بتواند از عهدۀ انجام کاری به خوبی برآید، خودباوری اش را افزایش می دهد؛ امّا این خودباوری ممکن است بیشتر نیز شود؛ یعنی هر چه موقعیّت مقایسهٔ همسالی فراهم آید، فرد دریابد که در مقایسه با همسالان از توانایی برتری برخوردار است، اعتقادش را نسبت به او افزایش می دهد. پس خودباوری مبتنی بر نوعی خود شناسی تطبیقی است: شناخت فرد در مقایسه با دیگران و نوعی دیگر شناسی(ولواجمالی) نیز وجود دارد و خودباوری ملازم دیگر باوری است. بر این اساس هرگاه موقعیّتی برای مقایسهٔ خود با دیگران به دست نیاید، خودباوری به خوبی شکل نمی گیرد و تنها راهی که باقی می ماند، بررسی درونی نسبت به انجام یک کار و یا تکلیف است.

خودباوری در شرایطی نازل می شود که یک فرد قادر به انجام فعّالیّت برجسته ای نباشد و در مقایسه با همسالان، خودش را ضعیفتر بیابد.

با این توضیح، تکوین و پدید آیی خودباوری بستگی به وجود انسانهای دیگر و اصولاً محیط اجتماعی دارد. امّا آیا این خودباوری می تواند موجب افزایش سازگاری اجتماعی شود؟

جایگاه آموزش

برنامهٔ آموزشی

بررسی نقش و رابطهٔ میان برنامه های آموزشی و تحصیلی با خودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش، نتایج پیچیده و متعارض داشته است.

جمع بندی نتایج و یافته های مربوط به رابطهٔ میان برنامهٔ آموزشی و خودباوری دانش آموزان تیزهوش نشان می دهد که این یافته ها را می توان در دو طبقهٔ استقلال و همبستگی جای داد و تحلیل کرد.

الف- استقلال خودباوری از برنامهٔ آموزشی

برخی از مطالعات مربوط به برنامه سنجی از حیث خودباوری دانش آموز، گویای وجود یکسانی و مشابهت در این نگرش است.

این مطالعات هیچ گونه تفاوتی را در خودباوری دانش آموزان تیزهوش تفکیکی و عادی نشان نمی دهند.

عدم تغییر خودباوری دانش آموزان تیزهوش در چنین وضعیّتی ممکن است ناشی از ضعف محتویات برنامه های ویژه باشد و یا دلالت بر آن داشته باشد که تیزهوشان خاصّی یافت می شوند که از استحکام و استواری در خودباوری برخوردارند؛ یعنی محیط آموزشی و فضای تحصیلی، دگرگونی خاصّی در خودباوری آنها ایجاد نمی کند.

ب- همبستگی خودباوری با برنامهٔ آموزشی

بخش قابل ملاحظه و بلکه اغلب مطالعات انجام شده در حوزهٔ خودباوری و برنامهٔ آموزشی ، گویای وجود رابطه و بستگی نیرومند میان این دو جنبه است:

«در یک بررسی مربوط به تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان، شصت کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان هشت تا دوازده ساله در آفریقای جنوبی، یک دورۀ سه ماههٔ تربیتی را گذراندند.کودکان یاد شده، قبل و بعد از دوره، «مقیاس پیرز –هاریس» را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه گواه، به طرز معنی داری خودباوری مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که خودباوری در جهت مثبت ، تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود؛ یعنی افرادی که دچار مشکلات هیجانی شده بودند، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.»(استاندر، 1984)

علاوه بر این مطالعه ، رابطهٔ میان خودباوری و برنامهٔ آموزشی در دو حیطه قابل بررسی است:

اثر تقویّتی برخی برنامه ها

بخش گسترده ای از برنامه های تحصیلی، موجب تفاوت مثبت و یا تقویّت خودباوری دانش آموزان تیزهوش می شوند:

«خودباوری تیزهوشان پایه های دوم و سوم تحصیلی در مدارس ویژه و کلاسهای تفکیکی بیش از کلاسهای عادی، اتقاقهای مرجع و برنامهٔ عادی بود. ویژگیهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان نیز همراه با خودباوری برجستگی داشت.» (کاظمی، 1376ب)

«خودباوری تیزهوشان دبستانی در یک برنامهٔ غنی سازی تفکیکی (یک روز در هفته) با خودباوری کودکان تیزهوش در طیّ برنامه مقایسه شد. نتایج نشان داد که گروه نخست خودباوری عالیتری نشان می دهند. گروه دوم نازلترین خودباوری را نمایاندند؛ امّا نمرات خودباوری آنها از دانش آموزان عادی، بالاتر بود.» (کلمن و فالتز، 1985)

«یک پسر تیزهوش یازده ساله که بر اساس « مقیاس پیرز- هاریس» ، نمرۀ پایینی در خودباوری داشت، در وضعیّتی قرار گرفت که می توانست از رایانه، بهره گیری آموزشی و علمی کند. مثلاً او با تعداد زیادی از بازیهای رایانه ای آشنا شد و علاقه و شایستگی بسیاری را در کار با رایانه نشان داد. پس از طیّ این دوره بهره وری از رایانه، مجدّداً آزمون خودباوری بر روی وی اجرا شد که نمرهٔ بالایی به دست آورد و بهبودی قابل ملاحظه ای در خود ارجدهی بروز داد.»(آدامز، 1982)

بنابراین کودکان تیزهوش تحت برنامهٔ ویژهٔ آموزشی، خودباوری و خود ارجدهی بالاتری از همسالان تیزهوش برنامهٔ عادی نشان دادند.

اثر تضعیفی برخی از برنامه ها

مطالعاتی وجود دارند که حاکی از تأثیر منفی و تضعیف کننده برخی برنامه های آموزشی بر خودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش هستند:

«اثرات یک برنامهٔ ورود زودرس به دانشکده بر روی خود ارجدهی یکصد و نه دانش آموز چهارده تا هفده ساله بررسی شد. دانش آموزان برگهٔ بزرگسالان مربوط به فهرست خود ارجدهی «کوپر اسمیت» را تکمیل کردند. این اجزاء در دو وهله صورت پذیرفت: در هفته شروع برنامه و پس از طیّ یک نیمدورهٔ تحصیلی. نتایج دو اجراء حاکی از وجود یک سقوط و نزول معنی دار و قابل ملاحظه در خود ارجدهی دانش آموزان بود. خود ارجدهی این دانش آموزان، پایینتر از خود ارجدهی دانشجویان بود. این استنباط وجود داشت که یافته ها، احتمالاً تحت تأثیر مسائل سازگاری کلّی در سطح دانشکده هستند تا این که ناشی از ورود زودرس به مقطع آموزش عالی باشند.» (کاظمی، 1376ب)

«پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایهٔ چهارم تحصیلی (با میانگین هوشبهر 63/134) با آزمون خودباوری پیرز- هاریس در چهار نوبت، یعنی پاییز و بهار سالهای 81 -80 و 82 -1981 مطالعه شدند. یافته ها نشان دادند که در مورد تواناییهای خودشان در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند و این قضاوت بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می گرفت؛ به طوری که این برداشتها، پایه هایی برای رقابتهای اجتماعی به وجود می آورند. محقّقیق نتیجه گیری می کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طرز جزئی ممکن است پیامدهایی در نزول خودباوری در برخی کودکان، در بر داشته باشد.»(کلمن و فالتز، 1983)

به نظر می رسد که تأثیر گذاری برنامه های آموزشی بر روی خودباوری و یا پیوند آنها با یکدیگر بستگی به جنبه های زیر داشته باشد.

امکانات و تسهیلات آموزشی و تحصیل که در داخل یک برنامهٔ ویژه از این حیث ، موجب تفاوت (مثبت و یا منفی) در خودباوری خواهد شد.

هر برنامهٔ ویژه ای جنبهٔ تفکیکی دارد و عنصر تفکیک، به طور تلویحی همراه با عنواندهی «تیزهوش» به یک دانش آموز است. معمولاً تفکیک با چنین خصوصّیتی به تقویّت خودباوری می انجامد.

محتواها و مضامین برخی برنامه های ویژه، سبب ایجاد تفاوت در خودباوری دانش آموز تیزهوش می شوند. محتویات ضعیف، ناتوانی را ثمر می دهد و قوّت مضامین و مواد به توان افزایی می انجامد و میزان توانایی دانش آموز تیزهوش تعیین کننده تر از خودباوری وی است.

اجرای برخی برنامه های ویژه توأم با شکل گیری مقتضیات محیطی و فضای انسانی خاصّی است. میزان حمایت محیطی و پیوند جویی و فقدان حمایت محیطی از سوی دانشجویان عادی، خود ارجدهی تیزهوشان جهشی را کاهش داده است و عامل این ناسازگاری محیطی و افسردگی، ورود زودرس بوده است. علاوه بر ورود زودرس نامناسب که منجّر به ضعف در خودباوری و خود ارجدهی می شود، ممکن است فضای تحصیلی برنامهٔ خاصّ، دانش آموز تیزهوش را دچار برخی حالات هیجانی کند که این هیجان به ضعف در خودباوری می انجامد.

غنی سازی آموزشی در خودباوری تحصیلی

بی تردید ویژگیها و خصوصیات آموزشی یک مدرسه، نقش مهمّی را در ایجاد خودباوری تحصیلی دانش آموز ایفا می‌کند. در میان عوامل آموزشگاهی مؤثّر، نوع برنامه آموزشی، سهم بسزا و برجسته‌ای دارد. یکی از شایسته ترین کوششهای آموزشی تعیین کننده برای خودباوری تحصیلی دانش آموز، برنامهٔ «غنی سازی» است. منظور از غنی سازی، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود، براساس بهره‌گیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و... ) است.

تأکید مطالعات جدید بر نشان دادن این عوامل مهمّ آموزشی است:

رابطهٔ میان تجارب غنی‌سازی پیش دانشگاهی و بهسازی هویّت تحصیلی نوجوانان محروم آمریکایی( آفریقایی تبار و اروپایی نژاد) بررسی شد.

این طرح تحقیقاتی تحت نظارت دانشگاه «تنسی» آغاز شد و دانشجویان شرکت کننده، محتویاتی را پیرامون دروس قرائت و زبان خارجی (آلمانی یا فرانسوی) گذراندند. علاوه بر دانشجویان داوطلب مزبور، گروه دیگری نیز شرکت جستند که توانایی تکمیل کار را در سطح آموزش عالی داشتند؛ امّا از سوابق تحصیلی برخوردار نبودند.

نتایج اولین سال از این مطالعه هفت ساله نشان می دهد که این طرح توانست خودپایایی (اعتماد به نفس) دانشجویان را پی ریزی کند و تصوّری در ذهن آنها تشکیل دهد که آنان دارای هویّت تحصیلی ویژهای هستند. (ولش و همکاران، 1996)

با این توصیف یک برنامهٔ «غنی‌سازی» مؤثّر، با تأکید بر هویّت تحصیلی دانش‌آموز و یا دانشجو، به بهسازی و رشد خودباوری تحصیلی و به طور کلّی خودباوری وی کمک می کند. روشن است که کوشش غنی‌سازی بدون وجود شرایط محیطی (خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی) مناسب، قابل اجرا نیست و تأثیر مطلوبی نیز ندارد. این شرایط و عوامل، به نوبهٔ خود در تقویّت خودباوری تحصیلی نقش تعیین کننده‌ای دارند:

«رهنمودهای یک رسالهٔ تحقیقاتی درباره تقویّت پیشرفت، رشد هویّت و بهبود وضعیّت اجتماعی و هیجانی دانش‌آموزان آمریکایی افریقایی تبار مستعدّ و تیزهوش، این چنین است:

1-تمرکز بر قابلیّتها

2- کمک به دانش‌آموز تا روابط اجتماعی و همسالی مثبتی ایجاد کند

3-تقویّت کفایت اجتماعی و تشویق جنبه‌های بین فرهنگی

4-آموزش دانش‌آموز که چگونه با بی عدالتیهای اجتماعی برخورد کند

5-اتّخاذ تعاریف مفهومی وسیعتر و بیشتر دربارهٔ پدیدهٔ ضعف تحصیلی

6-دخالت دادن خانواده‌ها، متخصّصان و رهبران اجتماعی

7-بررسی نظامهای حمایتی از حیث کمّی و کیفی و منابع در دسترس برای دانش‌آموزان

8-یکپارچگی پدیدهٔ چند فرهنگی در داخل جریان یادگیری

9-مشاورهٔ دانش‌آموزان از طریق بهره گیری از روشهای یادگیری مورد علاقه آنان».(فورد، 1995)

«در بررسی دیگری، رابطه میان سطح هویّت جوان با انواع خانواده و کیفیت ارتباط با والدین مورد کاوش قرار گرفت. هدف از این کاوش، شناسایی اختلافهای موجود در کارکرد خانواده برای جوانان واجد هویّت بالا و پایین بود.

در این بررسی، چهارصد و یازده مرد جوان هیجده تا بیست و چهار ساله، شرکت داشتند و متغیرهای مربوط به میزان سطوح هویّت متفاوت، مطالعه گردید.

نتایج نشان داد جوانانی که هویّت بالایی داشتند، از خانواده‌های متعادلی برخاسته بودند؛ شرح صدر و وسعت مشرب بیشتری را تجربه کرده بودند و در ارتباط کلامی با والدین، مشکلات کمتری داشتند». (بوشان و شیرالی، 1992)

اگر یک کوشش غنی سازی آموزشی، اساس و مبنای فعّالیّتهای پرورشی باشد، باید چهار مؤلّفهٔ بنیادین و عنصر مهمّ را در کانون توجّه قرار دهد:

1-مفهوم ضعف تحصیلی

حقیقت و ماهیّت ضعف تحصیلی به عنوان یک مفهوم ویژه و اصطلاح علمی باید روشن شود. ابهام درباره این مفهوم، جریان آموزش و اجرای تلاشهای غنی سازی را در مسیر گمراه کننده‌ای قرار می دهد. از سوی دیگر، وضوح و روشنی مفاهیم پیشرفت تحصیلی و کم‌‌آموزی و نیز ویژگیهای یک دانش‌آموز پیشرفته تحصیلی راه را برای تحقّق کوششهای تعمیقی، هموار می کند.

2-مشاوره

وجود یک نظام راهنمایی و مشاورهٔ تحصیلی نیرومند، مکمّل برنامه غنی‌سازی است. این گونه مشاوره‌ها و خدمات خاصّ، به انگیزهٔ شخصی دانش‌آموز در روش یادگیری و اسلوب مطالعه توجّه می کند و بر این اساس به بهسازی و تقویّت روشهای تحصیلی را یاری می دهد.

3-قابلیّت یابی

سهم عمده را در این امر خطیر، خانوادۀ دانش‌آموز ایفا می کند و مدرسه با مساعی خود به تکمیل و بهره‌برداری از آن کمک می کند. قلمرو خاصّ و اندازهٔ ویژهٔ تواناییها و قابلیّتهای یک کودک و نوجوان به وسیلهٔ خانواده کشف می شود و توجّهات آموزشگاهی با تمرکز در این مسیر به جریان می افتد و آن را تقویّت می کند.

بدون شناسایی حدود قابلیّتهای ویژهٔ دانش‌آموز، تلاشهای غنی‌سازی، اقدامی عبث و بیهوده است. طرف دیگر آگاهی از حوزهٔ مزبور، شرایط را برای جهت‌دهی اقدامهای غنی‌سازی تسهیل می کند.

4-تسهیل روابط اجتماعی

گسترش روابط همسالی و اجتماعی متناسب با اهداف غنی‌سازی از طریق آشنایی با مراجع انسانی علمی و تخصّصی، بر پیشرفت و فیروزی غنی‌سازی، می افزاید. دانش‌آموزان و دانشجویانی که از گشادگی در روابط اجتماعی و یا وسعت مشرب ذاتی برخوردارند، در این امر کامیابترند و لذا هویّت فردی نیرومندتری نیز دارند.

در توسعهٔ روابط انسانی، آشنایی و پیوندیابی با منابع حمایتی و نظامهای نهادهای پشتیبانی کننده، اهمیّت بسزایی دارند که ثمرات آن شامل موفّقیّت برنامهٔ غنی‌سازی آموزشی نیز می شود. علاوه بر آن که به بهسازی هویّت فردی و افزایش خودباوری و خودپایایی می انجامد.

نتیجهٔ بحث فوق آن است که یک «برنامه غنی‌‌سازی آموزشی» با حمایت خانواده و نهادهای اجتماعی مرتبط با آن، به ارتقای تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان می انجامد و بدین سان باعث تقویّت خودباوری تحصیلی و سرانجام رشد خودباوری کلّی نوجوانان و جوانان شود.

خاستگاه روانسنجی

برای سنجش و تشخیص خودباوری، خودارجدهی و مفاهیم مربوط به آنها، از آزمونها و ابزارهای گوناگون استفاده می شود؛ ولی برخی از آنها از رواج و استعمال بیشتری برخوردارند. متداولترین آزمونهای موجود در مطالعات و پژوهشها را ابزارهای زیر تشکیل می دهند:

« مقیاس خودباوری پیرز- هاریس»، «فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت»، مقیاس خودباوری تنسی»، «مقیاس خودباوری تحصیلی»، «فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، «سؤالیهٔ اسنادهای شخصی»، «مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان»، «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا»، «آزمون خودباوری بک».

بکارگیری و استعمال آزمونها و ابزارهای یاد شده در مطالعات تطبیقی خودباوری افراد تیزهوش و عادی نتایج متفاوت و پراکنده ای داشته است:

«مقیاس پیرز- هاریس در میان کودکان 9 تا 12 ساله نشان داد که خودباوری کلّی برجسته در میان تیزهوشان و دانش آموزان پیشرفتهٔ تحصیلی یافت شد و در مقایسه، کند ذهنها و افراد دچار اختلال تحصیلی، خودباوری پایینی بروز دادند.»(چووان و موریسون، 1984)

«بر اساس مقیاس پیرز- هاریس در میان دانش آموزان پایه های دوم تا نهم تحصیلی آشکار شد که خودباوری تیزهوشان غالباً از عوامل درونی (نه خارجی) تبعیّت می کند.»(براون، 1982)

«اجرای مقیاس پیرز- هاریس نشان داد کسانی که دچار مشکلات هیجانی بودند، خودباوری منفی بروز دادند. این مطالعه در میان دانش آموزان هشت تا دوازده ساله انجام شد.»(استاندر، 1984)

«تأثیر جداسازی آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان پایهٔ چهارم، بر اساس «مقیاس پیرز-هاریس» قبل و بعد از آموزش نشان داد که تفاوتهای موجود در خودباوری دانش آموزان، بستگی به سطح هوش دارد. تیزهوشان دارای هوش پایینتر، خودباوری کمتری نیز نشان دادند.»(کلمن و فالتز، 1985)

ظاهراً کلّیهٔ مطالعاتی که بر مبنای «مقیاس پیرز- هاریس» انجام شده ، برتری خود ارجدهی و خودباوری تیزهوشان را نشان داده است.

«خودباوری 1593 دانش آموز تیزهوش (137 IQ برپایهٔ استانفورد- بینه) پایه دوم تحصیلی بر اساس «مقیاس پیرز- هاریس» بالاتر از هنجار و سطح عادی بود؛ امّا خود ارجدهی آنها بر مبنای «فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» در تراز عادی و متوسّط قرار داشت.

«اجرای فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت نشان داد که رابطه ای میان خلّاقیّت و خودارجدهی وجود ندارد.

«فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، خود ارجدهی برجسته ای را برای دختران نوجوان تیزهوش و مستعدّ در مقایسه با همسالان عادی نشان داد.

پسران تیزهوش دبیرستانی بر اساس «مقیاس خودباوری تنسی» از همسالان خود در خودباوری کلّی، اجتماعی و تحصیلی برتر بودند.

«مقیاس خودباوری تنسی»، ارزش شخصی و اعتماد به نفس بالاتری را برای تیزهوشان پایهٔ هفتم تحصیلی در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش نشان داد؛ امّا در پایهٔ هشتم خودباوری بدنی برتری برای دانش آموزان عادی به دست آمد.

براساس «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان، خودباوری تحصیلی و اجتماعی تیزهوشان پایهٔ سوم، برتری داشت.»

فهرست کوپراسمیت نشان داد که خود ارجدهی پسران تیزهوش چهارده ساله بالاتر از همسالان عادی است.» (کاظمی، 1376ب)

«خودباوری نوجوانان تیزهوش 8/15 ساله بر اساس آزمون بک، بالاتر از همسالان عادی بود ؛ امّا خود ارجدهی آنها بر اساس فهرست کوپر اسمیت تفاوتی را نشان نداد.»(دادستان و فتحی، 1375)

درچهار مطالعه ای که از ابزار «کوپر اسمیت» استفاده شده است، در سه مطالعه هیچ تفاوتی میان دو گروه مقایسه ای (تیزهوش و عادی) حاصل نشده است و تنها در یک مطالعه، پسران تیزهوش نوجوان (چهارده ساله) در مقایسه با همسالان عادی،خود ارجدهی برتری داشتند.

در تبیین نتایج فوق می توان نکات زیر را مورد نظر قرار داد:

1-       بر مبنای این ابزار (فهرست کوپر اسمیت) خود ارجدهی «مستقلّ» از هوش است؛ چنان که در سه مطالعه از چهار مطالعهٔ فوق، تفاوتی میان تیزهوشان و افراد عادی مشاهده نشده است.

2-       رابطهٔ «خود ارجدهی» و «هوش» بستگی به نوع تیزهوشی دارد. تشابه خود ارجدهی تیزهوشان و افراد عادی محدود به نوع خلّاقیّت می شود و برای انواع دیگر تیزهوشی نظیر تیزهوشی پیشرفتگی، تعمیم پذیر نیست.

3-       رابطهٔ خود ارجدهی و هوش به ویژگیهای تحوّلی بستگی دارد؛ چنان که در دو مطالعه میان تیزهوشان و افراد عادی 8/15 ساله و یا 16 ساله تفاوتی مشاهده نشده است؛ امّا در مقاطع تحوّلی دیگر، باید بررسی دقیقتری انجام گیرد.

4-       رابطهٔ خود ارجدهی و هوش بستگی به جنسیّت دارد؛ چنان که در یکی از مطالعات نشان داده شده است که خود ارجدهی دختران و پسران 8/15 ساله تیزهوش، مشابه همسالان عادی است. از آن سو، براساس یک مطالعه دیگر ، در همین فضای فرهنگی – اجتماعی –پسران نوجوان (چهارده ساله ) تیزهوش، خود ارجدهی برتری نسبت به همسالان عادی خود نشان دادند.

بر این مبنا به نظر می رسد که رابطه خود ارجدهی با هوش، محدود به جنسیّت مذکّر می شود و آنچه که باعث تشابه و آمیختگی نتایج مطالعهٔ نخست شده است، احتمالاً خود ارجدهی برتر دختران عادی بوده که به عدم تفاوت دو گروه مقایسه ای تیزهوش و عادی انجامیده است.

5-       علی رغم آن که مطالعاتی دالّ بر پیوند«خودباوری» و «خود ارجدهی» وجود دارند، امّا اصولاً خود ارجدهی و خودباوری از همبستگی مستحکم و استواری برخوردار نیستند؛ یعنی عناصر و سازه هایی که هر یک می سنجد با مؤلّفه های دیگری کاملاً مشابه و یکسان نیست. از این رو، نتایج مطالعات مقایسه ای تیزهوش و عادی دچار ابهام و آمیختگی شده اند. اگر این نکته را بپذیریم، استنتاج می شود که ضروری است تا مطالعات مقایسه ای مزبور با تفکیک خود ارجدهی و خودباوری انجام گیرد.

6-       اگر بپذیریم که خودباوری و خود ارجدهی از رابطهٔ مستحکمی برخوردارند، تنها نکته ای که باقی می ماند، آن است که به نظر می رسد فهرست «کوپراسمیت» قادر نیست خود ارجدهی افراد تیزهوش را از افراد عادی متمایز و مشخص کند.

سایر ابزارها نتایج مساعدی از حیث خودباوری برتر برای جامعهٔ تیزهوش به همراه داشته اند. با این توضیح به نظر می رسد که رابطهٔ میان هوش و خودباوری بستگی به نوع ابراز دارد.

جمع بندی

بررسی اجمالی نقش کلّیهٔ عوامل تعدیلی ذکر شده را می توان در هشت یافته اساسی جمع بندی نمود:

1) قرائن موجود حاکی از برتری محرز جنس مذکّر در خودباوری است.

2) خودباوری افراد تیزهوش همراه با افزایش سنّ ( طیّ مقاطع پیش دبستانی تا پانزده سالگی) سیر صعودی دارد.

3) برنامه های آموزشی ویژۀ ای که حاوی امکانات و تسهیلات آموزشی غنی ، محتویات و مواد نیرومند فضای همسالی حمایت کننده و گرم ، خودباوری افراد تیزهوش را افزایش می دهد.

4) خودباوری تحصیلی تیزهوشان برتری محرزی دارد.

5) مقیاس «پیرز- هاریس» در میان ابزارهای موجود، خودباوری برتر تیزهوشان را بهتر نشان می دهد.

6) خودباوری تحصیلی در میان تیزهوشان تحصیلی، بیشتر است.

7) با افزایش هوش در جامعهٔ تیزهوشان و نزدیک شدن به حوزهٔ نبوغ، رابطهٔ خودباوری با هوش افزایش می یابد.

8) در نظامهای ارزشی فردیّت گرا و جوامعی که به استقلال شخصی اهمیّت برجسته ای می دهند، این رابطه نیز بیشتر می شود.

با توجّه به نکات هشتگانه فوق، می توان استنباط کرد که عالیترین خودباوری تحصیلی را بر مبنای مقیاس «پیرز- هاریس» پسران نوجوانی نشان می دهند که دارای نبوغ تحصیلی هستند و از حمایت غنی و نیرومند فردگرایانه برخوردارند.

به نظر می رسد که هر گونه بررسی و پژوهش در قلمرو خودباوری و به ویژه در جامعهٔ نخبگان بایدعوامل هشتگانهٔ تعدیلی را مبنای تحلیل و تبیین یافته ها قرار دهد و نیز در ترسیم خطوط آتی مطالعات به استنباط کلّی یاد شده توجّهی تامّ مبذول گردد.


 

منابع

اژه ای، جواد و ترخان، مرتضی(1372) بررسی رابطهٔ بین موضع نظارت، حرمت حود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش و عادی، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، صفحات 385-397.

دادستان، پریرخ و فتحی آشتیانی، علی(1375) بررسی تحوّلی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، صفحات 7-33.

کاظمی حقیقی ، ناصرالدّین(1376 الف) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات 87،  140.

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ب) خودباوری و هوش ، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم، 254-272

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ج) خودباوری و استعداد، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم، 396-403

Achter, John et al (1996) Multipotentiality among the intellectually gifted: It was never there and already it's Vanishing. Journal of Counseling Psychology 43 (1) 65 - 76.

Adams, P.(1982). Using a personal computer to build self - esteem, Australian Writings, 116.

Bhushan, ravi; shirali, k. a.(1992) family types and communication with parents:A comparison of youth at different identity levels, journal of youth and adolescence, V 21 N 6 P 687-97

Brown, & Karnes (1982). Representative and nonrepresentative items for gifted students on the Piers - Harris Children's Self- concept Scale, Psychological Reports. 151 (3pt1), 781-790.

Chaudhari & Sanjukta (1992). A study of self- concept, locus of control and adjustment of control and adjustment of intellectualy superior and normal students , Indian Journal of Behavior, 16 (3), 24-26.

Chauvin, Jane C. & Karnes, Franc. A. (1984). Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students, Roeper Review 6(4), 230-240.

Chovam, William L. & Morrison, E. mebecca. (1984). Correlates of self- concept among variant children. Psychological Reports, 54(2), 536-538.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A. (1985). Special class placement, level of intelligence and the self-concepts of gifted children, Remedial and special Education, 6(1), 7-12.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A.(1983) Self-concept and the Gifted child., Roeper Review 5(40). ٤٤-٤٧

Davis, Hilarie B: & Connell, James P. (1985). The effect of aptitude and achievement statues on the self- system.Gifted Child Quarterly, 29(3),131-136.

Ford,donna, y (1995)counselling gifted african american student: promoting achievement , identity , and emotional well being.counselling research – based desision making series 9506

Friedman & et al (1984) Identifying the leadership gifted: self , per , or teacher ominations? Roeper Review , 7(2) , 91-94.

Horowitz & O,Brien (1985) The gifted and talented, developmental perspectives (APA) 160- 163.

Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.

Janos & et al. (1985). Self- concept, self- esteem, and peer relations among gifted children who feel different, Gifted Child Quarterly, 29(2), 78-82.

Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.

Kelly, Kevin R. & Colangelo, Nicholas. (1984). Academic and social self - concepts of gifted, general and special students. Exceptional Children, 50(6), 551-554.

Kittano & Kirby (1986) Gifted education , Little , Brown 61 - 63.

McEwin, C. Kenneth & Cross, Arthur H. (1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, self esteem, and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol 2(3), 247-254.

Moon & Chung (1992) Korean gifted and non - gifted children,s attitudes towards family, teacher, friend and self as assessed by sentence Completion tests, Talent for the future,Van Gorcum & Co,213- 221.

Oram, Guy et al (1995) Relations between academic aptitude and Psychosocial adjustment in gifted program students. Gifted Child Quarterly. 39 (4) 236-244.

Simmons & Zumpf (1986). The gifted child: perceived competence, prosocial moral reasoning,and charitable donations, Journal of Genetic Psychology. 147 (1), 97-105.

Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.

Stander, Cora (1984). Self-concept changes of gifted children, South African Journal of Psychology, 14(3), 90-94.

Van Tassel Baska & Moenks(1992) General , social , and academic self - concepts of gifted adolescents. Journal of Youth & Adorlescence , 21(2), 169 - 186.

Welch, olga et al (1996) project exel: developing scholar identity within a comunity of research

Williams & et al (1979) Actual and ideal self - perceptions of creative student,s. Perceptual and Motor Skills , 48 , 995 - 1001.

Williams & et al. (1977). The creativity / self- concept relationship reviewed, Australian Psychologist, 12 (3), 313-317.

Williams. Janice E. & Montgomery, Diane (1995) Using frame of reference theory to understand the self- concept of academically able students. Journal for the Education of the Gifted, 18 (4). 400-409

Winne, Philip H.; Woodlands. Margaret J. & wong, Bernice Y. (1982) Comparability of self-Concept among learning disabled. normal, and gifted students. Journal of Learning Disabilities, 15(8), 470-475.

 

تیزهوشی استثنایی

«تیزهوشی استثنایی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار می رود که توامّان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند. نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه، «اختلال تحصیلی»[4]، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی» «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی»، و «اسپینابیفیدا».

یکی از متداولترین و رایجترین انواع «تیزهوشی استثنایی»، «تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی»[5] است.(ويلارد هالت،1999)[6]

طیّ دهه گذشته، توجّه به این پدیده گسترش و توسعه چشمگیری یافته است. زمینه بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامه های ویژه برای این جمعیّت خاصّ وجود دارد.(رايس و همكاران،1995)[7]

این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال تحصیلی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده می شوند.(الارد و همكاران،1987)[8]

«اختلال تحصیلی» اشاره به اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی اساسی دارد در فهم و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکلاتی جدّی مشهود است و ممکن است فرد دچار اختلال در قالب توانش ناقص برای گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی، خود را نشان دهد.

بر اساس آمارهای موجود در حدود پنج تا ده درصد جمعیّت دانش آموزی، دچار این اختلال هستند. فقط در ایالات متّحده طیّ سال 1990 بالغ بر ده میلیون کودک دچار این اختلال از برنامه استثنایی استفاده کردند.

در بیان خصایص و ویژگیهای این دانش آموزان تأکید بر علایم و نشانگان ذیل می‌شود:

حواس پرتی، استفادهٔ ناشیانه از مداد و قیچی، فزون کنشی، مشکلات هماهنگی ادراکی، فقدان مهارتهای سازمانی، کم تحمّلی در مقابل ناکامی و شکست، مشکل در استدلال، وجود مشکل در یک یا چند زمینه تحصیلی، حرمت پایین خود، حالات تکانشگری، وجود مشکلاتی در روابط اجتماعی، وجود مشکل در شروع و انجام تکالیف، وجود نقص در حافظه توالی شنیداری و بینایی، وجود مشکلات در پردازش شینداری، وجود مشکلات در هماهنگی بصری و حرکتی، اختلال کارکرد در نظام عصبی، و عملکرد ناهماهنگ و غیر قابل پیش بینی در یک آزمون.

این دانش آموزان معمولاً از بهرهٔ هوشی متوسّط تا بالای متوسّط برخوردارند. فاصله و شکاف زیادی میان توانایی هوشی و پیشرفت آنها در یک یا چند زمینه تحصیلی وجود دارد و بسته به ماهیّت این اختلال، دانش آموزان ممکن است برخی از مهارتها را سریع یاد بگیرد و در مهارتهای دیگر کندی نشان دهد. بسیار مهمّ است که برای این دانش آموزان از طریق وارسی پرونده آموزشی، نیمرخ تحصیلی تعیین شود. گاهی این دانش آموزان به خطا، «دیرآموز» تلقی می‌شوند. در حالی که یک دانش آموز دیرآموز، دارای یک نیمرخ تحوّلی پایین (نازل) و صاف است در حالی که نیمرخ دانش آموز دچار اختلال تحصیلی، ناهموار و برگشت پذیر در اکتساب مهارتها است. مهارتهای زبانی فرد دیرآموز اغلب متناسب با سنّ او نیست و ناپختگیهایی در فهم پیامدهای رفتاری وجود دارد حال آن که دانش آموز دچار اختلال تحصیلی این چنین نیست. از سوی دیگر حتّی با وجود اقدامّات مداخله ای، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است؛ امّا روشهای مداخلاتی برای دانش آموز دچار اختلال تحصیلی ممکن است پیشرفتهای مداوم و نزدیک به هنجار را در برخی از زمینه های تحصیلی ثمر دهد.

ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی

1)         توانایی بالا در استدلال انتزاعی

2)         توانایی برجسته در استدلال ریاضی

3)         تیزی در حافظه دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی

4)         دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز

5)         حس چشمگیر و جذابی از شوخ طبعی

6)         تخیّل و خلّاقیّت برجسته

7)         بینش و بصیرت در امور

8)         قابلیّت و ظرفیت قابل ملاحظه در هندسه، علوم، هنر، موسیقی

9)         مهارتهای شایسته در مسأله یابی و حل مسأله

10)    مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ

11)    وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از هم گسیختگی

12)    حسّاسیّت بسیار قوی

13)    حالات کمال گرایی

14)    چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار

15)    درک و فهم نظامهای پیچیده

16)    توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود

17)    شکست از تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد

18)    وجود مشکل جدّی در امور و فعّالیّتهایی که پیگیری و تداوم را می طلبد

19)    تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها .(ويلارد هالت،1999)

مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال تحصیلی در میان تیزهوشان است:

دانش آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال تحصیلی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده اند.

دانش آموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی، تشخیص داده نشده اند و ممکن است تحت لفافه پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.

دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی که تیزهوش نیز هستند.(باوم،1990)[9]

با توجّه به پیچیدگی و تنوّع موضوع و گوناگونی رویکردها و چشم اندازها در تبیین این پدیده به نظر می رسد که انعطاف تعاریف از «اختلال تحصیلی» با توجّه به مفهوم «تیزهوشی استثنایی» امری ضروری است.(برودي و مايلز،1997)[10]

لذا چنان که زمینه بررسی نیز نشان می دهد، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوشی دچار اختلال تحصیلی، ضعیف و نارساست.(كابن و واون،1994؛ ديكس و شيفر،1996) [11] و[12]

روی آورد عاطفی

دانش آموز تیز هوش دچار اختلال تحصیلی (بویژۀ دختران) دارای نیازهای منحصر به فرد و خاصّ و دوره آموزشی ویژۀ هستند و در این جریان نقش معلّم، مشاور و رایزن بسیار مهمّ است.(ون تاسل باسكا،1998)[13]

ممکن است تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی با کم آموزی نیز مرتبط باشد. در این صورت باید به ساختار و پیکره کم آموزی از لحاظ جسمی، شناختی و عاطفی توجّه کرد. این پدیده در میان تیزهوشان احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رايس و مك كواچ،2002)[14]

دانش آموزان تیز هوش دچار اختلال تحصیلی شاغل به تحصیل در مقطع متوسّط در معرض کم آموزی و ضعف تحصیلی هستند. اغلب آنها از «حس خود آسیب دیده» رنج می برند زیرا در فضای مدرسه به طرز برجسته ای بر روی اختلال فرد در حوزهٔ اکتسابهای آموزشگاهی بیش از کوششهای مبتنی بر قوّتهای و تواناییهای دانش آموز تأکید می شود.

بر اساس تک بررسیها و پیشینه مطالعات استنباط می شود که باید یک آموزشگاه به گونهٔ فردی نسبت به پرورش استعداد دانش آموز بپردازد و یک بنیاد و چشم انداز نظری در سطح آموزشگاه برای انطباق تلاشهای رسمی با نیازهای عاطفی و اجتماعی پی ریزی و اجرا شود.

تدابیر آموزشی خاصّ در جهت تقویّت بروز و ظهور استعداد مبتنی بر رابطهٔ بسیار مهمّ «خود ارجدهی» باموفّقیّت تحصیلی است.

آموزشگاهها و خانواده ها معمولاً در برابر این پدیده (تیزهوشی استثنایی از نوع اختلال تحصیلی) یکی از این سه اقدام را به کار می‌گیرند:

الف) ملاکی که نه به برنامۀ ریزی ویژه تیزهوش و نه برای تشخیص اختلال تحصیلی توجّه دارد.

ب) ملاک رضایت بخشی برای تحقّق برنامۀ تیزهوش بدون یاری برای رفع اختلال تحصیلی

ج) ملاک رضایتبخش برای تشخیص اختلال تحصیلی بدون برنامۀ برای تیزهوشی.

از چشم انداز آموزشگاهی، معمولاً این مدارس نه به ظرفیّتهای شناختی دانش آموز توجّه دارند و نه بر درک و فهم اختلال تحصیلی تمرکز می ورزند؛ در واقع این مدارس در آموزش فردی شده شکست خورده‌اند.

در شرایط دیگر صرفاً به تشخیص تیزهوشی بها داده می‌شود و معلّمان انتظار دارند که تکالیف و وظایف دانش آموزی در سطحی عالی و بی‌نقص اجرا شود؛ بدون آن که بر ماهیت خدمات و نظم بندیهای برنامۀ بر مبنای نیازهای خاصّ دانش آموز توجّه گردد.

از سویی خود دانش آموز تیزهوشی در سطح وافری خود را با احساسهای تعارض بی‌عیب بودن توأم با کمال گرایی درگیر می بیند.

بنابراین سعی در سازگاری محیطهای آموزشگاهی سنّتی با چنین پدیده‌ای، اقدام بیهوده‌ای است. آموزشگاههایی که بر ضعفها بیش از قابلیّت ها تأکید می ورزند، منشأ شکست و ناکامی برای استثناییهای دو دامنه را پی می‌ریزند.(اولنچاك، 1994)[15]

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی معمولاً از برخی آزردگیهای ویژۀ رنج می‌برند:

خشم

آنها بیش از همگنان تیزهوشی خود می‌کوشند و تلاش آنها طولانی تر است امّا از وضعیّت فعّالیّت خویش ناراضی اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقع تیزهوش بودن از سوی محیط تحت فشار قرار دارند و بر فعّالیّت برتر داشتن و عالی بودن آنها تأکید مي‌شود.

ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

هراس از شکست

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند.

نیاز قوی به مهار

برای پرهیز از احساسات یاد شده آنها به سرعت احتّیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند.

خود ارجدهی نازل

حالات ترس و هراس شرایط «خودارجدهی»[16] پایین را ثمر می‌دهد.

ترس ازموفّقیّت

گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است. به عبارت دیگر ترس عمیق ازموفّقیّت بروز می‌کند.(استروپ و گلدمن،2002)[17]

روی آورد بازخوردی

رویکرد دیگر رابطه بازخورد با اختلال تحصیلی است.

در یک بررسی، تفاوت «خودباوری»[18] دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی در حوزه ریاضی، گروه عادی و تیزهوشان در پایه های تحصیلی چهارم تا ششم مورد مقایسه قرار گرفت. بیست و چهار دانش آموز برای هر گروه از میان یک جمعیّت هشتصد و یازده نفری گزینش شدند. فهرستهای «خود ارجدهی»(رها از فرهنگ)، آزمون توانش غیرکلامی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی بر روی همۀ دانش آموزان اجرا شد.نتایج نشان داد که تفاوت معنادار میان خودباوری در ریاضیات میان گروه دچار اختلال تحصیلی ریاضی و گروه عادی وجود داشت بدون آن که میان دانش آموزان توانمند و عادی دیده شود. تفاوت اساسی محدود به دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان توانمند بود.(زلك، 2004)[19]

روی آورد تحوّلی

 روی آورد دیگر در بررسی «اختلال تحصیلی»، تحوّل شناختی است. از حیث چشم انداز شناختی، روش یادگیری و ادراک دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی است.بررسی تطبیقی ترجیحات روش یادگیری دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان تیزهوشی نشان داد تفاوت وسیعی میان در گروه از لحاظ روش یادگیری (حتّی از لحاظ جنسیّت و پایه تحصیلی) وجود دارد.(يانگ و مك اينتاير،1992)[20]

برخی محقّقان تأکید دارند که تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی از نقیصه هایی در تحوّل شناختی رنج می برند.(ليتل، 2001)[21]

مطالعات دیگر نشان می دهند که تفاوتهایی اساسی در میان سه گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی، تیزهوشان بدون اختلال مزبور و دانش آموز دچار اختلال تحصیلی وجود دارد. بیشترین تفاوت میان تیزهوشان و دانش آموزان عادی دچار اختلال تحصیلی یافت شد. علاوه بر آن که تفاوت قابل ملاحظه‌ای میان گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان عادی دچار این اختلال نیز وجود داشت. (5)حوزهٔ دیگر در چشم انداز شناختی به مسألهٔ «ادراک» معطوف شده است.بر اساس استنباط پژوهشگران در این حوزه، محدودیّتهای ادراکی دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی زبانی به منزلهٔ تبیین احتمالی عملکرد ضعیف در آزمونه های کاربردهای ادراکی قلمداد می‌شود. به عبارت دیگر، کارکرد ضعیف به محدودیت ادراکی ربط دارد.(استون و فورمن،1988)[22]

مقایسهٔ عملکرد فراشناخت چهار گروه تیزهوش، تیزهوش دچار این اختلال، دانش‌آموزان غیرتیزهوش دچار این اختلال و دانش‌آموزان عادی در پایه های تحصیلی پنجم، ششم، یازدهم و دوازدهم نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش دچار این اختلال از لحاظ دانش فراشناخت، خواندن، فهم و درک مشابه دانش آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان عادی دچار اختلال مزبور هستند.(هنّا و شور، 1995)[23]

روی آورد عصب شناختی

 از آن جایی که « عصب شناسی» به مسائلی مربوط به توجّه، حافظه، برنامۀ ریزی، قضاوت، نظم هیجانی و مسائلی از این دست تأکید می‌ورزد، اختلالات شناختی و عاطفی را نیز در این قالب می‌بیند. بیش از سی سال است که مسائل دانش آموزان تیزهوش استثنایی نیز در این قلمرو بررسی می‌گردد.

اغلب دانش آموزان تیزهوش استثنایی هنگامی که اصلاحات و بهسازیهای جزیی و درک بهتری از قوتها و ضعفهای آنها به عمل می‌آید، به شایستگی واکنش نشان می‌دهند.

برآوردهای آماری نشان می‌دهند که میان چهار و نیم درصد تا بیست درصد از تیزهوشان ممکن است از مسائلی دربهداشت روانی رنج ببرند.

افسردگی و اضطراب به طرز اسفباری ممکن است عملکرد شناختی را بر اساس هوش‌سنّجها، کاهش دهد. آنها همچنین از آسیب یافتگی انگیزه و تمرکز نامناسب رنج می‌برند.افسردگی ممکن است احساس انزوا را حاصل دهد.

حوزهٔ زبان، یکی دیگر از قلمروهای مورد بحث است. کودکان دچار اختلال تحصیلی در طیف وسیعی توامّان از نارساییهایی در بهره گیری از زبان شفاهی و یا تنگناهایی در رفتار کلامی کتبی رنج می‌برند. بر اساس نشانگان (TR DSM ) ، بیست و پنج درصد این کودکان، دارای پدر یا مادر دچار نارساخوانی هستند.

نقیصه‌های مربوط به پردازش شنیداری مرکزی در تیزهوشان نیز می‌تواند بروز کند.

کودکان تیزهوش علاوه بر آن ممکن است دریادآوری شنیده ها بسیار عالی باشند؛ امّا در یادآوری آنچه دیده اند، ضعف نشان دهند.

دانش‌آموزان تیزهوش حتّی با دانستن و آگاهی از دو سوم محتویات آموزشی، نیز به پایه های بالاتر تحصیل صعود کنند (یعنی یک سوم عدم توجّه).

آنها ممکن است در قضاوت، برنامۀ ریزی، خود جهت دهی و مهار برانگیختگی و خوشنودی از فعّالیّت دچار دشواریهایی باشند.

از حیث جنبه‌های اجتماعی در حالی که اغلب تیزهوشان از سازش یافتگی برخوردارند امّا کسانی که از لحاظ تحصیلی به نحو شایسته ای جایدهی نشده‌اند و یا تیزهوشان دچار حالت انزوا، بیش از دیگران در خطر افسردگی، اضطراب و سایر جنبه های بهداشت روانی قرار دارند.

دانش آموزان معمولاً به شایستگی درک نمی کنند که تیزهوشی چه معنایی می دهد؟ این کژ فهمی می تواند آنها را به سوی احساسات دیوانگی، افسردگی و بروز حالت «شکست خود» سوق دهد.(وب و ديتريش،2005؛ وست، 1997)[24]

روی آورد نهفتگی استعداد

برخی پژوهشگران در بررسی رابطه میان ضعف تحصیلی و هوش مرکب تأکید میکنند که استعدادهای نهفته و پنهان در میان کودکان دچار اختلال تحصیلی، ممکن است یافت شود. این پژوهشگران ، «ساختار هوشی گاردنر»را مبنای درک توانایی کسانی میدانند که دارای اختلال تحصیلی هستند.(هرن و استون،1995)[25]

روی آورد خلّاقیّت

پژوهشگران بسیاری بر وجود رابطه نیرومند میان خلّاقیّت و اختلال تحصیلی پافشاری می‌کنند. آنها پیشنهاد مؤکد دارند که لازم است ابزارهایی برای سیردهی به استعدادهای رشد نایافته آموزش پذیر فراهم آید از آن رو که ممکن است این پدیده با خلّاقیّت در آمیخته باشد.(تورنس،1984)[26]

بررسیهای دیگر صریحاً بر وجود توانشها و ظرفیتهای خلّاقانه کودکان دچار اختلال تحصیلی تأکید می ورزند. این امر در میان دانش آموزان پایهٔ اوّل تا چهارم دیده شده است. شکل تصویری «آزمون تفکّر خلّاق تورنس» در میان سی و نه دانش‌آموزی که به عنوان اختلال اکتسابی آموزشگاهی تشخیص داده شده بودند، اجرا شد. یافته ها نشان داد که نمرات این کودکان در «سیّالی» (روانی) بالاترین و در «تکمیل» پایینترین بود با این تأکید که فقدان انگیزه در این کودکان چشمگیر است.(آرگيولويكس و همكاران،1979)[27]

هنگامی که ابزارهای دیداری اجرا می‌شوند، کودکان دچار این اختلال، نمرات بالاتری از غیر کودکان دچار این اختلال، کسب می‌کنند. نمرات آنها به اندازهٔ خلّاقیّتشان است.

در این بررسی از آزمونهای خلّاقیّت بدون استفاده از مهارتهای کلامی یا منطقی بهره گیری شد و از اشکال هندسی در مواد آزمونها، استفاده گردید.(آيزن، 1989)[28]

براساس فرضیهٔ «تورنس» خلّاقیّت را می توان از طریق واکنشهای حرکتی سنّجید. در کاوش این فرضیه، آزمون خلّاقیّت با تأکید بر «سیّالی» ، «اصالت» و تخيّل، به کار گرفته شد. یافته های مطالعه مشخص کرد که نمرات خلّاقیّت حرکتی با کاهش سنّ، افزایش می یابد. به عبارت دیگر، کودکان خردسالتر دچار اختلال تحصیلی، خلّاقیّت بیشتری از لحاظ حرکتی نشان دادند. یعنی سنّ خلّاقیّت حرکتی با خودباوری در میان پسران خردسال دچار اختلال حرکتی رابطه دارد.(هولگوين و شريل، 1991)[29]

مقایسه کنشوری افراد دچار اختلال تحصیلی با کودکان «درخودمانده» نشان داد که یک آسیب دیدگی اساسی در توانش یکپارچه سازی اندیشه- رفتار جدید در میان «کودکان درخودمانده» مشهود است که احتمالاً کنش شناختی و سازش یافته را تحت تأثیر قرار می‌دهد.(ترنر،1999)[30]

به عبارت دیگر، کودک دچار اختلال تحصیلی در مقایسه با در خودمانده، در یکپارچه سازی اندیشه ها و کنشهای جدید تواناتر است.

بررسیهای دیگر از اثر مثبت بازیهای فراشناخت در تقویّت درک مهارتهای حل مسأله در میان کودکان دچار اختلال تحصیلی حکایت می کنند.(بوركووسكي و همكاران، 1989)[31]

روی آورد فرهنگی

روی آوری فرهنگی در تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی بر وجود زمینه های مربوطه به تنوّع فرهنگی در پدیدآیی و شکل گیری پدیدهٔ مزبور تأکید دارد. این امر به ویژه درباره تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی زبانی و کلامی ناشی از دو زبانی بودن بارزتر است.(آبرامز، 2001؛ بكت، 2002؛ گاندرسون، 2001؛ شوگرافت،1998؛ گراسمن،1998؛ فراد،1997)[32]

تشخیص تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی

 بر اساس مطالعات بزرگترین گروه ناشناخته در جمعیّت دانش آموزی را دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی تشکیل می دهند. آنها از طریق کارکردها و قوتهایشان در کلاس تشخیص داده می شوند.(باوم و كرشنباوم، 1984)[33]

امّا به طور کلّی نارساییهای جدّی در تشخیص این گروه وجود دارد.(بودو و همكاران،1989)[34]

احتمالاً آزمونهای خلّاقیّت، ابزارهای شایسته ای برای شناسایی گروه یاد شده خواهند بود.(تورنس،1984)

«ویلاردهالت» در سال 1999 یک ساختار تشخیص را با عناصر زیر پیشنهاد کرد:

- جریان تشخیص باید دانش‌آموزان دچار این اختلال را در طیّف غربالگری اوّلیّه شناسایی کند.

- نسبت به پذیرش شاخصهای غیرقراردادی و نامرسوم استعداد هوشمندانه ارجحیّت قایل شود.

- شناسایی این پدیده فراتر از نمرات آزمون و تلاشهای آزمونگری است.

- نمرات آزمونهای فرعی در درون ترکیبی از نمرات جای داده نشود.

- وضعیّت دانش‌آموزان مزبور با سایر دانش‌آموزان مشابه مقایسه شود.

- به ویژگیهایی بها داده شود که فرد می تواند به طرز مؤثری برای اختلال خویش، فعّالیّتهای جبرانی را انجام دهد.

- به خصوصیاتی بها داده شود که حیطه عملکردی ویژۀ بدون تأثّر از اختلال تحصیلی مورد توجّه قرار گیرد.

- اجازه داده شود که کودک بر اساس امتحان تحت شمول برنامۀ تیزهوشی قرار گیرد.(ويلارد هالت، 1999؛ كلمن و گالاگر،1995؛ گاندرسون،2001؛ ساوترن و همكاران، 1995)[35]


 

منابع

Abrams, Judy( 2001) Assessing ESOL Students. Educational Leadership; v59 n3 p62-65 Nov

Allard, W. Gregory; et al. (1987). Keeping LD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365.

Argulewicz, Ed N.; Mealor, David J.; Richmond, Bert O. (1979). Creative abilities of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 12 (1) , pp. 21-24.

Baum, S.; Kirschenbaum, R. (1984). Recognizing special talents in learning disabled students. Teaching Exceptional Children, pp. 92-95.

Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

Beckett, Carol (2002) Meeting the Special Needs of Dual Language Learners with Disabilities: Integrating Data Based Instruction and the Standards for Teaching English for Speakers of Other Languages.

Boodoo, Gwyneth M.; Bradley, Charmaine L.; Grontera, Roberto L.; Pitts, Judith R.; Wright, Lynda B. (1989). A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children. Creative Child Quarterly, 33 (3) , pp. 110-114.

Borkowski, John G.; Estrada, M. Teresa; Milstead, Matthew; Hale, Catherine A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12 (4-Jan) , pp. 57-70.

Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-96.

Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

Coleman, M. R., & Gallagher, J. J. (1995). State identification policies: Gifted students from special populations. Roeper Review, 17(4), 268-75.

Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.

Eisen, Mitchell L. (1989). Assessing differences in children with learning disabilities and normally achieving students with a new measure of creativity. Journal of Learning Disabilities, 22 (7) , pp. 451-462.

Fradd, Sandra (1997) Language Differences or Learning Disabilities? Identifying and Meeting the Needs of Students from Non-English-Language Backgrounds. Language in Education: Theory and Practice

Grossman, Shana R.( 1998) Cultural Differences in Conceptions of Disability: Central America and the Caribbean.TESOL Journal, v7 n5 p38-41

Gunderson, Lee. (2001) The Evils of the Use of IQ Tests To Define Learning Disabilities in First- and Second-Language Learners.
Reading Teacher, v55 n1 p48-55 Sep

Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-109

Hearne, Dixon; Stone, Suki. (1995). Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, pp. 439-448.

Holguin, Omar; Sherrill, Claudine. (1991). On motor creativity age and self concept in young learning disabled boys. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 293-294.

Little, C. (2001). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today Magazine, 24(3), 46-53,64.

Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52

Reis, S. et al ( 1995)Talented in two places :case studiesof high ability students with learning disabilities who have achieved,NRCGT

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Shewcraft, Dianne F: 1998 Do My ESOL Students Have Learning Disabilities? A Practical Manual for ESOL Instructors Concerned about Learning Disabilities and the ESOL Learner., ERIC

Southern, W. T. and others. (1995). Twice exceptional: Gifted children with learning disabilities and gifted students with learning disabilities. LD Forum, 20(2), 48-50.

Stone, Addison; Forman, Ellice. (1988). Cognitive development in language-learning disabled adolescents: A study of problem-solving performance in an isolation-of-variables task. Learning Disabilities Research, 3 (2) , pp. 107-114.

Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

Torrance, E. Paul. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28 (4) , pp. 153-156

Turner, Michelle A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Applied Disciplines, 40 (3) , pp. 189-201.

VanTassel-Baska, Joyce. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners . Denver, CO: Love Publishing Company

Willard-Holt Colleen (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

Yong, F. L.; McIntyre, J. D. (1992). A comparative study of the learning style preferences of students with learning disabilities and students who are gifted. Journal of Learning Disabilities, 25 (2) , pp. 124-132.

Zeleke,Seleshi (2004) Differences in self among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers,Intenational journal of disability,development and education , vol 51 no pp 251_269.

 

درآمدی بر روانشناسي تيزهوش

چكيده

هوش ، توانايي شناخت است كه بر اساس عوامل ارثي ، متاثر از پديده هاي محيطي است. تيزهوشان شش در هزار و نوابغ يك در ده هزار افراد جامعه را تشكيل مي دهند. زودرسي تواناييهاي شناختي و مشكلات جدي در سازگاري محيطي از مختصات نوابغ است. تيزهوشي به عنوان يك شخصيّت وحدت يافته قلمروهاي انگيزشي، گرايشي، شناختي، نگرشي، شخصيّتي رفتاري و جسماني را در بر مي گيرد. شناخت، ‌پيشرفت علمي، سرگرمي اختصاصي، قوام فردي، تعاون ،‌كمال،‌ نظم و امنيت ، عمده ترين نيازهاي تيزهوش به شمار مي آيند. تيزهوش از مشكلات انگيزشي و هيجاني خاصّي رنج مي برد كه گاهي ممكن است موجب اقدام به خودكشي شود.

توانايي هاي شناختي تيزهوش شامل: اطّلاعات وسيع و متنوّع، سهولت و سرعت در يادگيري، توجه عميق، تفكّر منطقي و مستدل براي حلّ مسأله، وسعت حافظه، ‌خلّاقيت، قضاوت منصفانه و صادقانه و قابليت در توحيد پديده ها مي شود. ساختار شخصيّتي تيزهوش خصيصه هاي رهبري، مسؤوليّت پذيري و آرامش دروني را شامل مي شود. امّا افسردگي از مهمّترين مسايل شخصيتي و رواني است كه تيزهوش را رنج مي دهد. اصل پشتكار بر الگوهاي رفتاري تيزهوش حاكم است؛ ظاهراً براي شناخت تيزهوش رفتارهاي حركتي ،‌بياني و اجتماعي شاخص هاي مناسبي نباشند؛ گرچه غالباً در اين موارد، در مقايسه با افراد عادي برتري وجود دارد. سلامت جسماني تيزهوش بر فرد عادي برتري دارد. از لحاظ تفاوتهاي جنسي ميان تيزهوشان استنباط مي شود كه ظاهراً خويشتن پذيري ،‌توان استدلال رياضي و آرامش رواني پسران بيشتر است.

مفهوم هوش

هوش در لغت به معني زيركي، آگاهي و شعور به كار مي رود. در شناخت مفهوم اصطلاحي هوش لازم است عناصر عمده و مؤلفه هاي هوش بررسي شود:

توانايي تفكر، انديشه، يادگيري، درك حقايق و واقعيات و تشخيص آنها ، سنّجش غايت ، ابتكار و نوآوري ، وسعت دايره ديد و نگرش ، ژرف نگري، استنتاج سريع و سهل ، استخراج مطلوب و هدف غايي بدون اضطراب و تشويش ، سرعت حركت از ملزومات به لوازم تمركز در توجّه به مطلب و دقت در آن ،‌نگاهداري حدود در تعاريف و احكام يا جامع و مانع بودن ،‌ادراك دقي حسي به وي‍ه ،‌سمعي ، معاني و كنه مطالب در معناي وسيع هوش ديده مي شود. با بررسي مولفه هاي فوق مي توان گفت : هوش ، توانايي شناخت است.

اين توانايي به طور محرزي پايه هاي ارثي دارد و به مغز و ويژگي هاي آن مرتبط است.

هوش به معناي وسيع اصطلاحي ويژگي هايي را در حيطه هاي شخصيت و الگوهاي رفتاري در بر مي گيرد و اين ارتباط از طريق بعد شناخت و ساير تواناييهاي شناختي ، محقق مي شود. توانايي هوش متاثر از عوامل محيطي است و قابليت تجديد يافتن ، نو شدن و بازسازي دارد.

از لحاظ خط سير ، ضريب همبستگي هوش در يكسالگي با 17 سالگي صفر است. در دو سالگي 41% در سه سالگي 65% در چهار سالگي 71% و در ده سالگي 92% است.

نبوغ

در بررسي ويژگي هاي افراد نابغه به نكات زير بر مي خوريم:

زودرسي تحصيلي ، توانايي كلامي فوق العاده ،‌پراكندگي علايق و مشاغل ،‌غالباً در ابتداي زندگي از اهم آنهاست.

افزايش هوش ضرورتاً تعادل و سازگاري را افزايش نمي دهد،‌حتي عدم تعادل رواني و ناسازگاري محيطي در ميان برخي رجال ديده مي شود كه كم و بيش در دوران كودكي و نوجواني تظاهر كرده است. با اين وصف ، تاثير محيط و شيوه تربيت را نبايد از نظر دور داشت.

افراد سرآمد به سهولت در ميان افراد پايين تر از لحاظ هوشي ، پذيرفته نمي شوند. گاهي به سبب عدم درك ، خصومت و دشمني ايجاد مي شوند.

افراد سرآمد در خواندن از تيزهوشان در سطوح عالي تري قرار دارند و از لحاظ راه رفتن ، آغاز سخن گفتن و بلوغ تفاوتي ندارند گرچه پسران درآمد برتري نشان داده اند. از لحاظ سلامت عمومي و رواني تفاوت چنداني نيست. در ميان زنان سرآمد نشانه هاي مرضي از جمله ناسازگاري اجتماعي ، فراوان است. معمولاً در يادگيري نوشتن ، شركت در بازيها و اعمال مستلزم هماهنگي عصبي و عضلاني ، دچار مشكل مي شوند. بي حوصلگي خاصّ آنها در هنگام دقت و طمانينه كه مانع جهش افكار است بروز مي كند. ناسازگاري اجتماعي همانطور كه ذكر شد ، شايد ناشي از عدم درك متقابل باشد.

هر چه هوشبهر سرآمدان بالاتر باشد مشكلات ناسازگاري اجتماعي بيشتر خواهد بود و آزاري كه در مدرسه مي بينند بر ايشان گرانتر تمام خواهد شد و منجر به عدم موفّقيت تحصيلي ميگردد. رنج سرآمدان از كودكستان آغاز مي شود . مشكل عدم ارتباط مناسب و متقابل با اجتماع، كم و بيش موجب سقوط و هلاكت سرآمدان ميگردد.

طبقه بندي توزيعي افراد برتر در ميان جمعيت بدين گونه است:

مفهوم تيزهوشي

«ويتي»(1977) تيزهوشي ، را به عنوان توانايي وي‍ژه مربوط به هوشبهر عالي در يكي از حيطه هاي هنر ، موسيقي ، مكانيك ، علم ، روابط اجتماعي ،‌رهبري و سازماندهي مي داند.

«رنزولي»(1987) يك تعريف عملياتي از تيزهوشي را ذكر مي كند:

1-                 توانايي هوش فوق العاده

2-                 عملكرد عالي در انجام امور

3-                 خلّاقيّت فوق العاده

به نظر مي رسد كه تيزهوشي، ‌مفهومي وسيعتر از آن است كه عناوين و يا تعاريف فوق بتواند آن را كاملاً تبيين نمايد. به ويژه آن كه «مهرنز»(1985) در بررسي ساختار هوش خاطر نشان مي سازد كه تحقيقات گسترده در طي چند دهه اخير دلالت دارد كه تنوّع هوشي در ميان دانش آموزان تيزهوش گستره بيشتري از افراد عادي دارد.

علاوه بر اين بايد از قلمرو تواناييهاي صرفاً هوشي و شناختي نيز پا فراتر نهاد و از يك شخصيّت وحدت يافته و منسجم سخن گفت كه ويژگيهاي وي در حيطه هاي نظام انگيزشي، گرايشها ، تواناييهاي شناختي، خصايص شخصيّتي ، الگوهاي رفتاري و حتّي مشخّصات جسماني گسترش يافته اند مفهومي كه عموماً با استعداد ويژه ،‌خلّاقيت ، و رهبري در يك مجموعه قرار مي گيرد. چنانچه «ايزاك»(1985) اذعان مي دارد برخي افراد تيزهوش هم مستعدّ و هم خلّاق مي باشند.

«گانه» (1985) بيان مي دارد ويژگيهاي انگيزشي در كنار شرايط محيطي در شكوفايي تيزهوش در استعدادهاي ويژه دخالت دارند.

براي تشخيص ظرفیت تيزهوشي ، يافته «وينينگ»(1985) قابل ملاحظه است: فرد تيزهوش نسبت به افراد عادي ، شباهت بيشتري با والدين خويش دارد؛ ولي هنگامي كه تيزهوشی به حدّ نبوغ رسيد، تشخيص آن ( برخلاف تصوّر عامّه) پيچيده مي شود. «آغاسي» (1985) استدلال مي كند كه گاهي برخي نوابغ رشد تاخير يافته اي بروز مي دهند.

پديدۀ هوش، ‌تحت تأثير تحوّل عمومي دستخوش تغيير مي شود.«ترمن» نشان داده در ميان تيزهوشان با ميانگين سي سال، هوشبهر محاسبه شده ميان ½ تا 5/2 انحراف معيار بالاتر از جمعيّت عادي بزرگسالان قرار داشته، در حالي كه همين افراد در سنّين طفوليّت بالاي 15/3 انحراف معيار واقع بودند. در عين حال نمراتي كه در سال 1940 از افراد تيزهوش مورد مطالعه به دست آمد، مشخّص ساخت كه هيچ يك از آنها از لحاظ هوشي به سطح عادي تنزّل نكردند و تقريباً هيچ كدام بيش از 10% كاهش هوشي نشان ندادند؛ به عبارت ديگر از صدك 85 پايينتر نيامدند.

بررسي نظام انگيزشي

در شناخت ويژگيهاي انگيزشي تيزهوش بايد به حيطۀ علايق ، نيازها و نظام ارزشي وي توجّه نمود. نظام انگيزشي پايۀ نظام ارزشي وي را تشكيل مي دهد. فرد تيزهوش اساساً احتياج اندكي براي ايجاد انگيزه از طريق محرّكهاي خارجي به منظور انجام امور دارد. علاقه و محبّت او واقعي است و نيز در ابراز بغض و نفرت و انزجار صداقت دارد.

مي توان عمده ترين نيازهاي تيزهوش كه منشأ علايق و نظام ارزشي وي را تشكيل مي دهند اين چنين برشمرد:

1-شناخت

گرايش فراوان به كشف و شناخت محيط خود جهان هستي و پديده هاي گوناگون در وي ديده مي شود. از ناآگاهي و جهالت به شدّت روي گردان است. علاقه به حل امور پيچيده و تنوّع و فهم مفاهيم در سطح وسيع و لذّت از اين گونه مسايل (نظير بحث مربوط به انسان و منشأ او) در فرد تيزهوش ، بارز است. كنجكاوي او به معناي وسيع ،‌ مسايل عمده خارج از حدّ سنّ و سال را نيز در بر مي گيرد. گرايش به آزمايشها دربارۀ مسايل جديد و كسب تجارب نو در او وجود دارد. ميل به دانستن و اكتشاف امور در كودكان پر استعداد 90% بر افراد متوسّط برتري دارد.

«جفرت»(1985) در بررسي عوامل انگيزشي در تيزهوش (به ويژه رياضي) به اين نتيجه رسيد كه ابزار توانمندي عالي در رياضيات به گرايش عميق و دروني نسبت به فعّاليّتهاي رياضي مربوط مي شود و نياز فوق العاده اي در پيشرفت ارتباطي ندارد.

2- پیشرفت علمی

نیاز به تحصیل ، تعلیم ویادگیری از احتّیاجات برجسته تیزهوش است. علاقه و گرایش فوق العاده بهموفّقیّت تحصیلی پیشرفتهای مربوطه از ویژگیهای تیزهوش محسوب می گردد.

3- سرگرمیهای اختصاصی

علاقۀ قوی و شدید به سرگرمی ویژه ای در حیطه ای مشخّص، مانند جمع آوری مجموعه های گوناگون از اشیا و انجام سرگرمیهای غیر عادی نسبت به وضعیّت سنّی و تحوّلی از مشخّصه های تیزهوش است. سرگرمیهایی که از اساس از هر گونه بیهوده کاری ، پوچگرایی و مهمّلات و فعّالیّتهای بی هدف پیراسته است و دارای جنبه های جدّی ، عملی و دوراندیشانه ای است.

4- قوام فردی

تیزهوش ، علی رغم ارتباط و تعامل جدید محیطیّ ، گرایش شدیدی دارد که به پایداری و قوام شخصیّتی ، استقلال و هویّت فردی خویش تحقّق بخشد. به طوری که به عنوان یک شخصیّت تمایز یافته ، در حوزۀ محیطیّ خود مورد توجّه قرار گیرد.

تیزهوش بیش از دیگران نیازمند است که نظام ارزشی و ملاکهای شناختی و ارزش سنّجی خود را خود برگزیند و برنامه ها و خط مشی و اسلوبهای زندگی شخصی را ، خود تعیین نماید و در تصمیمگیریهای مربوطه ، شخصاً فعّال باشد و اساساً جایگاه ، مقام و موقعیت منحصر به فرد خود را در محیط دقیقاً مشخّص نموده ، ارائه دهد.

بررسی «ریستو» (1985) در مورد ترجیحات و علایق یادگیری تیزهوشان نشان داد که تیزهوشان غالباً آموزش برنامه ای و مطالعه مستقلّ فردی را بنا بر یک اساس انگیزشی قوی ترجیح می دهند.

همچنین در روش یادگیری ( یاتدریس) معمولاً شیوه بحث را بر می گزینند که می توان به انگیزه قوی نسبت به قوام فردی آنها اسنّاد داد.

«ویلینگز» (1985) خاطر نشان می کند  که تیزهوش بزرگسال برای نیل به فضایل و پیشرفت در زندگی، از طریق کارکردن به تنهایی( و مستقلّ) اقدام می ورزد.

5- تعاون

گرایش به معاشرت و آشنایی بیشتر با محیط انسانی، همیاری و همکاری با دیگران از جمله والدین ، افراد خانواده ، همسالان و ... تشریک مساعی با آنان ، نیاز به تعاون تیزهوش را مشخّص می کند. اگر او به نقش و موقعیّت اجتماعی اهمیّت و بها می دهد، جز این نیست که بر کسب رشد و پختگی کافی شخصی ، غمخوار و امدادگر و معیّن جامعه و محیط خود باشد. میل به عضویّت در گروههای گوناگون 52% بیشتر از افراد عادی است.

6- کمال

فرد تیزهوش می خواهد که به طور کلّی در تمامی ابعاد وجودی خویش به کمال مطلوب نایل شود و به طور اخصّ در زمینه ای مشخّص به عالیترین سطح و مقام دسترسی یابد. کمال عمومی شامل تعالی اخلّاقی و کسب مکارم اخلّاق و سجایا (مانند: وقار ، تواضع ، حسنّ خلق و ...) می گردد. میل به برتری 84% بیشتر از افراد متوسّط است و نیز میل به تحسین شدن و محبوبّت 57% افزونی دارد.

7- نظم

ایجاد انضباط ، نظم و ترتیب در امور و کلّیه بخشهای زندگی شخصی ، تحصیلی ، شغلی و روابط محیطیّ از علایق عمده تیزهوش است .

گرچه ممکن است آن گونه که شایسته است ، جدیّتی در تحقّق این نظم مبذول ندارد.

8- امنیّت

گرایش به بهره گیری از یک محیط امن ، آرامش یافته، قابل اطمینان و اتّکال و اعتماد به نحوی که بتواند فضایی مناسب برای فعّالیّتها و اهداف مورد نظر و علاقه وی فراهم کند ، به طور برجسته ای در تیزهوش ظهور داد.

گاهی ضرورت اقتضا می کند که حتّی الامکان به یک منبع نیرومند آرامش دهنده و ایمنی بخش روی آورده ، تکیه ورزد. تیزهوش از جو راحتّی بخش و تسهیل کننده که آسایش خاطر وی را تأمین سازد، بیشتر از دیگران لذّت می برد و خشنود می شود.

مسائل انگیزشی

علی رغم وجود برخی نیازهای قوی و خاصّ برای تیزهوش ، باید تذّکر داد که فرد تیزهوش از برخی مشکلات حادّ انگیزشی و مسایل هیجانی و عاطفی رنج می برد.

حوادث زندگی و فشارهایی که در طول زندگی روزمرّه بر او وارد می شوند، وی را دچار مسائل جدّی روانی می کند.

«کارنز» و «اشتاینت» (1986) متذکّر می شوند که گرایش و تمایل قوی نسبت به پیشرفت و نیل به یک مقام معتبر اجتماعی و امّال مربوط به خطّ مشی و فلسفۀ زندگی ، فشار آورترین عوامل محسوب می شوند که ثبات و تعادل روانی تیزهوش را بهم می ریزند.

«بلک بورن» و «اریکسون» (1986) پنج بحران اساسی را که در زندگی شغلی تیزهوش وجود دارد بر می شمارند:

1-                 ناپختگی از لحاظ تحوّل

2-                 ناموفّقیّت در امر یادگیری

3-                 ترس ازموفّقیّت در میان دختران بالغ

4-                 گزینشهای مربوط به رویۀ زندگی فردی

5-                 شکست شدید در زندگی

«بوشر»(1985) به مشکلات و تعارضاتی اشاره می کند که تیزهوش در مراحل بلوغ با آنها مواجه است: تنش میان کارکرد و انتظارات ، تعارض بین ماجراجویی و امنیت ، انتظارات شخصی در برابر توقّعات دیگران ، عدم تحمّل امور مبهم  و تلاش برای نیل به یک هویّت ، عمده ترین مواردی هستند که نویسنّده مزبور مطرح کند.

«ویلینگز» و «آرسنّالت» (1986) ، «دیزل» (1986) ، «پرزرینکون» (1983) و «تاملینسون» (1986) به مسائل شدید هیجانی و عاطفی و انگیزشی در میان تیزهوشان و نوابغ تأکید می ورزند که بعضی اوقات سبب دست زدن به خودکشی شده است و یا حدّاقل زمینه را برای خودکشی فراهم کند.

«دلیزل»(1986) فشار شدید روانی که در ارتباط با کمال گرایی و تعالی جویی ، توقّعات اجتماعی برای پیشرفت ، تحوّل اختصاصی مهارتهای هوشی  و ناتوانی در قبال شناخت جهان واقعیّت بر فرد تیزهوش وارد می آید را به عنوان زمینه سازهایی برای خودکشی ذکر می کند.

«تاملینسون» (1986) نیز وضعیّت سلامت بدنی ، فقدان سریع پدر ، فشار روانی در خانواده ، مسائل الکلّی و افسردگی را به عنوان عللی برای اقدام به خودکشی در میان تیزهوشان خاطر نشان کند.

ویژگیهای شناختی

فرد تیزهوش از لحاظ استعداد و تواناییهای مربوط به شناخت ، یادگیری و تحصیل علوم و دانشها دارای ویژگیهایی است که او را ازافراد عادی به سهولت متمایز می کند؛ این برتری در حدود 89% است . مهمّترین ویژگیهای شناختی تیزهوش را می توان این گونه برشمرد:

اطّلاعات

نسبت به سنّ خود بسیار مطّلع است . در حوزۀ مشخّصی ، اطّلاعات وسیع و گسترده ای دارد که در سطح بالا است. غالباً از مراجع و منابع علوم گوناگون و یا دانش ویژۀ ای ، در حدّ وسیعی آگاهی دارد. گسترۀ اطّلاعات عمومی وی به طور کلّی شامل پیشرفت وموفّقیّت بارز در تحصیل رایج مدرسه ای می گردد و به مدارج عالی تحصیل نایل می شود.

وسعت دایرۀ لغات و اصطّلاحات از مشخّصه های وی است.

«گرین لاو» و «مک اینتاش» (1986) به فراوانی و واگرایی قابل ملاحظه موضوعات مطالعاتی و تفاوتهای شگرف با افراد عادی در امر مطالعه ، اشاره می کنند. دایرۀ لغات وسیع و پراکندۀ کودکان تیزهوش ، همراه با کنجکاوی وافر، حسّاسیّت آنها نسبت به زیبایی ، سرعت انتقال و نکته سنّجی عمومی در مورد بذله گویی و مزاح از ویژگیهای تیزهوش است.

ادراک و یادگیری

هر مطالب را سریع ، با سهولت با توضیحی اندک  فرا می گیرد. در امر بازده و کفایت یادگیری پیشرفته است.

«کهن»(1985) در مطالعه بر روی تیزهوشان جهشی سیزده ساله که در دانشگاه تحصیل می کردند و یک گروه مقایسه ، آشکار کرد که افراد تیزهوش در سرعت کسب اطّلاعات 3/0 تا 5/1 ثانیه تفاوت نشان می دهند یعنی سریعتر از غیر تیزهوشان اطّلاعات را فرا می گیرند.

تیزهوشان حتّی در ادراک حسّی ( شنوایی) نیز بر همسالان عادی خویش برتری نشان می دهند.

«بیکل»(1985) تیزهوشان ده تا دوازده ساله و همسالان غیر تیزهوش آنها را تحت آزمونهای شنوایی قرار داد و متوجّه گردید که پاسخهای افراد تیزهوش دقیقتر و متنوّعتر است.

تیزهوشان حتّی در سنّین پیش دبستانی در امر مطالعه و خواندن آن چنان مهارت و توانایی از خویش بروز می دهند که به اعتقاد «کالدول» (1985) لازم است برنامۀ ویژۀ ای در امر آموزش مهارت مطالعه برای دورۀ پیش دبستانی تیزهوشان فراهم آید.

مطالعات گستردۀ « ترمن» و همکارانش در مورد زندگی تحصیلی تیزهوشان درسال 1945 آشکار ساخت که 90% مردان و 86% زنان به تحصیلات عالی راه یافتند. 70% مردان و 67% زنان فارغ التحصیل شدند. این نسبت تقریباً 8 برابر عادی ( در سطح ایالت کالیفرنیا ) است.

2/51% مردان و 3/29% زنان به درجات عالی دست یافتند ( فوق لیسانس 216 نفر ، درجه حقوقی 82 نفر ، دکتری 73 نفر ، پزشک 54 نفر ، مهندس 16 نفر و سایر مدارج 43 نفر).

از میان فارغ التّحصیلان 5/77% مردان و 5/82% زنان به طور متوسّط معدل «ب» یا عالیتر را کسب کردند. 30% آنها در هر دو جنس ، به مدارج افتخار آمیزی در تحصیل نایل آمدند و در حدود 20% از هر دو جنس ، در طیّ دوران تحصیل دانشگاهی  مشمول بورس گردیدند.

علی رغم این که میانگین سالهای تحصیلی دانشگاهی تیزهوشان کمتر از سطح معمولی بود؛ امّا میزان مشارکت آنها در فعّالیّتهای فوق برنامۀ بیش از دانشجویان عادی بود.

نسبت به امور مورد علاقه و موضوع شناخت ، توجّه طولانی و وسیعی مبذول می دارد. یک نوع درگیری ذهنی در رابطه با موضوعات و پدیده های مورد شناسایی اعمال می کند و در توجّه خویش تمرکز دارد؛ تمرکزی که به سادگی از بین نمی رود و تداوم دارد.همچنین در دقت و مشاهده ، تیزی بارزی نشان می دهد.

پژوهش «هارتی » و «بیل» (1985) در مورد تفاوت کنجکاوی تیزهوش با عادی نشان می دهد که تیزهوشان در زمینه های مورد علاقۀ خویش کنجکاوی بیشتری دارند؛ ولی در مسایل مربوط به مطالعات کلاسیک درسی ، کنجکاوی غیر تیزهوشان بیشتر بوده است.

«موهان» و «باجاج» (1983) در بررسی نوسانات توجّه تیزهوش یافتند که این کودکان (10 تا 16 ساله) از همسالان عادی خویش ، میزان نوسانات کمتری در امر توجّه نشان می دهند.

تفکّر

به وضوح و منطقی فکر می کند؛  به استدلال و ارائه برهان می پردازد و استدلال وی از نوع قیاسی است و به سادگی استنباط می نماید. غالباً از برهان لمّی استفاده می کند.

برای اعمال خود به عرضۀ دلایل می پردازد. علاوه بر آن از انعطاف در اندیشه برخوردار است؛ یعنی توانایی جست و جو و کاوش مداوم و متناوبی برای حلّ مسایل داراست. قادر به بحث و رسیدگی پیرامون مسایل مهمّ است و در استدلال انتزاعی قدرت ایجاد وا بداع رمز را دارد و نیاز کمی برای مثالهای عینی به منظور فهم مجردات به چشم می خورد.

«زیگ زیوزا» (1984) در مقایسۀ کودکان فوق العادۀ هوشی ( هوشمند یا بهنجار بالا) با کودکان عادی (3 تا 6 ساله) از لحاظ تحوّل استدلال قیاسی آشکار کرد که نمرات کودکان هوشمند از افراد عادی ، حدّاقل دو انحراف معیار بالاتر است و حتّی بر نمرات متوسّط کودکان عادی دو سال مسنّ تر  نیز فزونی دارد. کودکان همچنین در فراگیری روابط درونی وضعیّتهای دو گانه ، تواناتر و سریعتر بودند.

«کاتلارسکی»(1985) در مقایسه تیزهوشان ریاضی با افراد عادی و کند ذهن ، از لحاظ فرایند حلّ مسأله همگرای غیر ریاضی ، آشکار کرد که تیزهوشان ریاضی از هردو جنبۀ تعداد  وسیعتر پاسخهای صحیح و نیز سرعت بیشتر در حلّ مسأله، بر دو گروه دیگر برتری داشتند.

این برتری بر تیزهوشان غیر ریاضی در زمینه های دیگر نیز مشهود است. «هرمیلین» و «اوکانر» (1986) با مقایسه تیزهوشان ریاضی و تیزهوشان در زمینۀ هنر، نشان دادند که افراد تیزهوش ریاضی از گروههای عادی و نیز تیزهوش هنر در زمینۀ حلّ مسائل کلامی – فضایی برتری دارند.

باید گفت که نحوۀ تفکّر تیزهوش ارتباط زیادی به دیدگاه ریاضی دارد؛ یعنی توانایی در ریاضیات از مشخّصات محوری یک تیزهوش محسوب می شود به طوری که در میان تیزهوشان تشکیل یک بازخورد مثبت نسبت به ریاضیات را می دهد.

«چانگ» (1985) در مورد ویژگیهای تیزهوشان دورۀ ابتدایی(از لحاظ ریاضی) بیان می دارد که این کودکان معمولاً صلاحیّتهای استدلالی فوق العاده ، توانایی تصمیم ودرک الگوهای ریاضی (ساختارها ، ارتباطات ، روابط درونی) انعطاف پذیری در تفکّر ، حلّ مسائل به شیوۀ تناوبی و بررسی شقوق مختلف  و احساسات گرم نسبت به ریاضیات را بروز می دهند.

مطالعات «رانکو»(1986) بیانگر آن است که تیزهوشان در سلامت و انعطاف پذیری عقیدتی از لحاظ همگرایی تفکّر ، قابلیّت بیشتری دارند.

حفظ

از وسعت حافظه برخوردار است و توانایی نگهداری فوق العاده ای در اطّلاعات و مطالب دارد. حافظه اش غیر عادی است و جزئیات را به خاطر می آورد و نیروی یادآوری او بسیار قوی است.

خلّاقیّت

هوش به معنای وسیع کلمه شامل خلّاقیّت می گردد. هر فرد تیزهوش کم و بیش از توانایی ابتکار ونوآوری در حدّاقل یک موضوع از زمینه ای خاصّ ، برخوردار است. خلّاقیّت به طور کلّی مستلزم حدّاقلی از هوش ( در حدود 120) می باشد. زمینه مورد خلّاقیّت به سادگی در سنّین پایین قابل تشخیص است. در فردتیزهوش عقاید، آرمانها و تصورات ذهنی مبتکرانه و نو به شدت بارز است. به طور که قوۀ ابتکار 85% بیشتر از افراد عادی است.

معهذا رابطه میان تیزهوشی و خلّاقیّت پیچیدگی هایی دارد. «هال»(1985) به یک مطالعه طولی در مورد خلّاقیّت تیزهوش دست زد. یک گروه 59 نفری از تیزهوشان در پایه های 8 تا 12 ( با هوشبهر 130 به بالا) مورد بررسی قرار گرفتند. تیزهوشان بر حسب ثبات یا تغییر هوشبهر در فاصله زمانی پایه های 8 تا 12 به سه گروه تقسیم شدند .(حدثبات ، 6 نمره IQ بود.)

از میان 3 گروه عالیترین نمرات خلّاقیّت را تیزهوشانی کسب کردند که هوشبهر آنها کاهش داشت . گروه ثابت از لحاظ هوشی در مقام دوم و پس از آن ها تیزهوشانی که بیش از 6 نمره هوشی ، صعود داشتند قرار گرفتند.

در پایه 12 نیز همچنان گروه کاهش از لحاظ هوشبهر خلّاق ترین افراد بودند ولی گروه ثابت ، در خلّاقیّت تنزل داشتند.

تغییرات در هوشبهر و خلّاقیّت در میان دختران بیش از پسران بود. این مطالعه رابطه میان خلّاقیّت و پیشرفت تحصیلی و هوشبهر را نشان می دهد.

«شاو»(1985) ، مشخص ساخت که میان تفکّر خلّاق و تواناییهای تجسمی ارتباط وجود دارد.

«رانکو» و «آلبرت» ، (1985) نشان دادند که اصالت عقیدتی تیزهوشان در تفکّر واگرا هماهنگی و تجانس بیشتری در مقایسه با افراد عادی دارد.

«رانکو» (1986) همچنین در بررسی تفکّر واگرا و عملکرد خلّاق تیزهوشان متوجّه شد که میان تفکّر واگرا و عملکرد خلّاق در تیزهوشان ارتباط متوسّطیّ وجود دارد ولی در میان غیر تیزهوشان ارتباطیّ مشهود نیست. همچنین حیطه های انشا و نقاشی بیش از موسیقی و علم ، با تفکّر واگرا ارتباط داشتند.

«رانکو» و «باهلدز»(1987) در تشریح موقعیبتهای خانوادگی مرتبط با خلّاقیّت مشخص می سازند که کودکان بدون خواهر و برادر عالیترین توانایی را در تفکّر واگرا نشان می دهند و در پی آنها فرزندان ارشد ، کوچکترین فرزند ، و فرزندان میانی جای می گیرند. فرزندانی که دارای خواهران و برادران متعددی هستند بیش از افرادی که یک خواهر و یا یک برادر دارند ، توانایی در تفکّر واگرا ابراز می کنند. علاوه بر این سنّ ، عامل مستقیمی در توانایی مزبور قلمداد می شود.

ویژگیهای روانی سازماندهی

در ارزشیابی امور و سنّجش و قضاوت آنها فوق العاده است، نسبت به خود و ویژگیهایش اشراف دارد. حدّ و مرز خود را می شناسد و وضعیّت فردی خویش را نسبت به محیط تشخیص می دهد. همچنین از موقعیّت استثنایی خود آگاه است و توانمندیهای خود را به خوبی ارزشیابی می کند. قدرت پذیرش واقعیات ، اشیا و جایگذاری آنها را در موقع و وضعیّت مساعد و مناسب خود، دارد.

یعنی عناصر و اجزا یک موقعیت را به خوبی ارزشیابی نموده، در ساخت پیوندی مناسب قرار می دهد. چنین قوه قضاوت و ارزش سنّجی را نسبت به کلّیۀ عناصر خارجی و به طور کلّی محیط خویش دارا می باشد. تیزهوش ، امور و پدیده ها را با ملاک و میزانی مطمئن و معتبر ارزشیابی می کنند؛ موازینی که قبلاً آنها را شناخته و اطمینان و دقت آنها را مبرهن نموده است.

«برودی» و «بن پاو» (1986) ، آشکار ساختند که موضع( کانون) نظارت تیزهوشان غالباً درونی است. یعنی افراد تیزهوش ، شخصاً خویش را کنترل ، اداره و ارزشیابی می کنند.

از سوی دیگر «سیمونز» و «رامپ» (1986) در بررسی قضاوتهای اخلّاقی تیزهوشان 4 تا 7 ساله مشخّص می کنند که تیزهوشان از لحاظ استدلال اخلّاقی ، سازگاری و تفاهم بیشتری با نظام ارزشی جامعه دارند و تعالی اخلّاقی در میان آنها بیشتر است. آنها خود را لایق می دانند؛ کمتر از استدلالهای لذّت گرایانه به کار می برند و غالباً براهینی ارائه می دهند که مربوط به نیازهای متقابل باشد.

تیزهوشان 6 و 7 ساله به طرز ملاحظه ای بیشتر از افراد عادی ، استدلالهای انتزاعی و تجریدی را عرضه می کنند.

این مطالعه نشان می دهد که سازگاری اجتماعی تیزهوشان بیشتر است.

سازماندهی

تیزهوش انواع روابط را می شناسد و رابطه های بین پدیده ها را تشخیص می دهد و این رابطه ها شامل رابطه جزء و کل ، عموم و خصوص ، تباین و تساوی میگردد. او در ایجاد پیوند بین مطالب توانایی شگرفی دارد معلومات را از وضعیّت خاصّی به سایر موقعیتها تعمیم می دهد. گاهی از شیوه های ریاضی و فضایی برای ایجاد ارتباط بین امور بهره می گیرد ، بدون این که هیچ نوع محرک بصری یا عینی در کار باشد. به طور کلّی استعداد ایجاد پیوند میان عقاید و تصورات پراکنده و نامربوط را دارد. دربارۀ علت واثر به بینش رسیده است. تفاوتها و شباهتهای یک واقعه را به خوبی درک کرده ، تشخیص می دهد. در ایجاد ارتباط بین گذشته و آینده توانا است به بیان دیگر قدرت ایجاد پیوند واحد و یگانه ، بین معلومات و تجارب را دارا است.

مقابله

پلانش (1985) در مطالعه تیزهوشان 5 تا 7 ساله و مقایسۀ آنها با افراد عادی آشکار می سازد که تیزهوشان در قابلیّت و توانایی پیش بینی ، پژوهش متمرکز بر روی ماده ای خاصّ ، کودکان تیزهوش ، با توانایی در امر توجّه ، پشتکار ، دقت در پدیده ها ، حسّاسیّت به ضروریات امور ، و تجانس اقدامّات آموزشی و تربیتی توام می باشد. این الگوها همراه با سنّ گسترش می یابند.

خصایص شخصیّتی

همان گونه که پیش از این بیان شد، تیزهوشی به عنوان ساختی واحد ، فراتر از تواناییهای هوشی ، یعنی یک شخصیّت مطرح می شود. در حیطۀ شخصیّت ، تیزهوش دارای خصیصه هایی است که وی را ازافراد عادی متمایز می سازد.

«شیور»(1985) در مطالعۀ تیزهوشان در پایه های تحصیلی 7 و 8 نشان داد که خلّاقیّت عادی با خودباوری  توأم است و از سوی دیگر با سطوح عالی در حیطه های روانی – حرکتی ، حسّی ، تصوری ، هوشی و هیجانی ، نیز ملازمت دارد. به طوری که می توان سطوح حیطه های مزبور را به عنوان شاخصی از خلّاقیّت به کار برد.

«پیکاوسکی» (1985) آشکار نمود که استعداد هوش به سه حیطۀ هوشی ، تصوّری و هیجانی بستگی دارد و استعداد هنری با کلّیۀ پنج حیطۀ روانی – حرکتی ، حسّی ، نگرشی ، هوشی و هیجانی مربوطه است.

پنج شاخص که به عنوان حیطه های فوق در استخراج نتایج طبقه بندی شدند، این گونه بودند:

1-                 سطح شخصیّتی توانایی و نیرو

2-                 حسّاسیّت جسمانی

3-                 پیگیری و جدیّت در امر تحقیق و علم

4-                 تصوّر و برداشت

5-                 زندگی احساسی

رهبری

خصیصه رهبری در تیزهوشان بیان می دارد که وی قدرت تحت تأثیر قرار دادن دیگران را دارد در موقعیتها و اوضاع گوناگون غالباً مدیریت و رهبری را در دست می گیرد. فعّالیّتها و کوشش ها را سازمان داده هدایت می کند ، برای تسلط بر محیط و اداره آن طرح می ریزد و در اجرای آنها قدرتمند است ، با توجّه به استعدادهای شناختی وحدت ، قضاوت و خلّاقیّت، قادر است با هدفداری وسیع و گسترده و اشرف برعناصر یک موقعیت ، نیروها را در جهت خاصّی گسیل دارد.

ویژگیهای شناختی مزبور این امکان را به فرد تیزهوش می دهند که قادر باشد اجزا را ارزشیابی نموده در یک بافت واحد قرار دهد و سپس با تشخیص و تعیین محور و قطب یگانه و نیرومند ، در مرحله عملی به تشکیل این بافت اقدام نماید. در واقع خود شخصاً تشکیل دهنده محور مزبور است که در فرصتها و مواقع ضروری با ابداع طرح هایی به تداوم حیات بافت مذکور اقدام می نماید. به تعبیر دیگر ایجاد بافت مستلزم ویژگیهای زیر است:

1-                 شناخت دقیق و ارزشیابی بسیار سنّجیده ازموفّقیّت موجود.

2-                 آگاهی کامل از نیازها و ارزشها ، اهداف مقطعی و غایی.

3-                 تشخیص دقیق تواناییها ، نیروها و امکانات موجود ولازم.

4-                 اتخاذ و اجرای بهترین روش از لحاظ سهولت ، استقامت و اعتبار و سرعت وصول به نتیجه و هدف.

بر طبق آنچه که گفته شد رهبری در اصل خصیصه ای وضعی و تکوینی است که پیش از اکتسابات محیطیّ ، عوامل ذاتی و غیر محیطیّ در آن مدخلیت دارند.

به نظر میرسد که ویژگیهای قدرت رهبری قرابت و اشتراک فراوانی با خصوصیات جریان خلّاقیّت دارد چنانکه «تیلور» (1986) هنگامی که عناصر خلّاقیّت و رهبری را بر می شمارد ، آنها را در یک بافت و مجموعه قرار می دهد:

1-                 پیشرفت تحصیلی 2- تفکّر خلّاق و موّلد 3- ارتباط 4- پیش بینی 5- تصمیمگیری 6- طرح ریزی 7- اجرا 8- روابط انسانی 9- درک موقعیّتها

مسؤولیّت پذیری

«راجز»(1985) در تبیین نظریه ارزشیابی شناختی ، به ویژگیهای کودکان تیزهوش اشاره می کند که انگیزه هایی در مورد استقلال قوی ، خود مختاری ، تمرکز درونی در کنترل(نظارت فردی) و اعتماد به نفس به شدّت بارز است.

آرامش درونی

این خصیصه تا حدود زیادی مرتبط به نیاز به قوام فردی تیزهوش است . بدین معنا که بدون ارزشیابی و انتقاد ، چیزی را نمی پذیرد ، از تنهایی و انزوا نمی هراسد. اغلب ترجیح می دهد که به تنهایی و به صورت فردی کار کند و بر قدرتها و تواناییهای خویش اطمینان دارد. ضمن این که تا اندازۀ فراوانی بر خود و ویژگیهای خویش تسلّط دارد ؛ برتری تیزهوش بر عادی از این حیث در حدود 81% است.

«رینولدز»(1985) در مطالعه 465 کودک تیز هوش ( 6 تا 11 ساله) آشکار ساخت که اضطراب آنها در مقایسه با افراد عادی  بسیار کمتر است. نظیر این تحقیق نیز بر روی مقطع سنّی 7 تا 18 ساله به وسیله « رینولدز» و «اسکالوینسکی» (1985 ) انجام یافت و بار دیگر مشخص نمود که در مقایسه با یک جمعیت 4923 نفری از افراد عادی ، اضطراب تیزهوشان کمتر است.

مسائل شخصیّتی ویژۀ

فرد تیزهوش گرچه از لحاظ سازگاری اجتماعی ، برتری قابل ملاحظه ای از افراد عادی دارد؛ امّا غالباً از برخی مشکلات عاطفی و روانی رنج می برد که اختصاص به وی دارد.

«والکر» (1986) به اختلالات مزمن تیزهوشان دورۀ ابتدایی اشاره می کند که از انگیزه های قوی پیشرفت وموفّقیّت و از سوی دیگر ، ضعف و ناتوانی در قبال مهارتهای ضروری ، نشأت می یابد.

«کایزر» و «برنت»(1985) وضعیّت افسردگی 174 تیزهوش (17-14 ساله ) را بررسی کردند. افراد تیزهوش به خوبی قادر بودند افسردگی را در خویش تشخیص دهند. شاخصهای عمدۀ این نوع افسردگی در تیزهوشان ، علائم مرض افسردگی ، احساس فلاکت و بیچارگی ، درون گرایی ، احساس گناه ، حق خود ارجدهی ، و فشار و استرس شدید بود . نتایج پژوهش نشان داد که عوامل اساسی افسردگی در تیزهوشان ، موارد زیر است:

الف- اتّکا به منبعی که نومید کننده و ناکام سازنده است.

ب- حالت از خود بیگانگی

ج- شکست روانی( و عدم ارضا) در عشق.

د- فقدان درک و حمایت از سوی جامعه.

ویژگیهای رفتاری

در بعد الگوهای رفتاری ، مشخصات عمده ای تیزهوش را از فرد عادی تفکیک می کند:

رفتار حرکتی

«موهان» و «جاین» (1983) در یک مطالعه تطبیقی در مورد تیزهوشان 9 تا 12 ساله مشخّص کردند که واکنشهای حسی (بصری) تیزهوشان کمتر از گروههای عادی و عقب مانده است. به طوری که می تواند به عنوان شاخصی از تواناییهای هوشی استعمال شود به دلیل این که تحت تأثیر هیچ گونه موقعیت یادگیری قرار نمی گیرد.

تیزهوشان در مهارتهای مربوط به استفاده از دست نیز بر عقب ماندگان ذهنی برتری نشان می دهند.

«موهان» و «باتیس» (1985) افراد تیزهوش و عقب ماندگان ذهنی را در مهارتهای یدی ( بستن اشیا) مقایسه کردند. افراد تیزهوش عملکرد بهتری ارائه  دادند.

«لوئیس» (1986) این مقایسه را با افراد عادی (21 تا 56) ماهه) انجام داد؛ ولی تفاوتی از لحاظ حرکتی به دست نیامد. برتری تیزهوشان صرفاً در موارد حافظه و تواناییهای کیفی بود.

در هر دو مطالعۀ اخیر تفاوتهای جنسی مشهود بود. پسران عملکرد حرکتی بهتری از دختران داشتند.

رفتار بیانی

در بیان مطالب به خوبی از عهده بر می آید، به روشنی می نویسد، جملات بیشتری می داند، زبانهای خارجی و بیان آن را به سادگی فرا می گیرد. در دو یا چند زبان تسلط دارد.

در نوشتن الفبا ، کلمه، جمله و داستان پیشرس است، زود زبان به سخن می گشاید و به آسانی پیش از موعد مقرّر بر خواندن مسلط می شود.92% کودکان پر استعداد در 6 سالگی و 33% قبل از 5 سالگی قادر به خواندن می باشند. یک کودک پر استعداد 7 ساله، ظرف دو ماه به طور متوسّط 10 جلد و 11 ساله ، 15 جلد کتاب می خواند.

مع هذا ممکن است تیزهوشی یافت شود که دچار برخی نقایص تلفّظی باشد. «کاردل » و «کانن»(1985) ضمن اشاره به این موارد ، متذّکر می شوند که گرچه این تیزهوشان توانایی استدلال را در حدّ فوق العاده ای دارا هستند، امّا در مهارتهای حفظ، توجّه و مسائل مربوط به آن از برخی معضلات رنج می برند. هوش کلامی آنها نیز کم و بیش نمرات پایینی دارن. پژوهشگران مزبور به ارائۀ  برنامه های ویژۀ تربیّتی برای این گونه تیزهوشان می پردازند.

«مادر» و «برج »(1986) توانایی کلامی و استدلالهای بیانی تیزهوشان (7 تا 12 ساله ) را با یک گروه ناتوان در یادگیری مقایسه کردند. تیزهوشان در استدلال بیانی و توانایی کلامی به نحو قابل ملاحظه ای برتری داشتن؛د به طوری که توصیه می شود، زبان شفاهی و استدلالهای بیانی به عنوان شاخصی از توان هوشی محسوب گردد.

رفتار اجتماعي

غمخوار ديگران است ، در ارتباط با مردم مهارت ويژه اي دارد ، با ديگران و افراد اجتماع به سهولت همكاري و همياري مي نمايد. از جنگ و ستيزه جويي با ديگران اجتناب مي ورزد و در هم مشربي با مردم موفّق است. توانايي قابل ملاحظه اي در مراقبت از ديگران و نظارت آنها دارد ، در قبال حقوق و نيازهاي افراد جامعه ، حساسيت نشان مي دهد و به طرفداري از آنها مي پردازد و چنانچه نياز به مديريت و رهبري بود ، اداره امور را در اختيار مي گيرد.

از مشاركت با مردم لذت مي برد از سوي عامه مردم به عنوان يك دوست تلقي مي شود و پذيرش اجتماعي بسيار والايي دارد. غالباً براي نقشهاي رهبري برگزيده مي شود.

«جانوس»(1985) در بررسي روابط اجتماعي و كيفيت دوست يابي تيزهوشان در مقطع هوشي مختلف ( هوشمندان- بهنجار بالا و تيزهوشان )‌در سنّ 8 سال به نتايج قابل ملاحظه اي رسيد:

الف – كودكان تيزهوش غالباً افراد مسنّ تر از خود را به عنوان دوست بر مي گزينند.

ب- آنها دوستان زيادي ندارند و زيركي و تيزي شديد آنها در ارتباط دوستانه با ديگران مزاحمتهايي ايجاد مي كند.

ج- در ارتباطات اجتماعي و دوست يابي شرح صدر و انعطاف پذيري بيشتري دارند و افراد مختلفي را به دوستي بر مي گزينند.

د- هوش لزوماً نقش مفيدي در ارتباطات اجتماعي ندارد.

«گرناير»( 1985) روابط خانوادگي تيزهوش را بررسي نمود و به اين نتيجه رسيد كه فاصلۀ سنّي زياد ميان تيزهوشان و ساير برادران و خواهران موجب اصطكاكهايي در تعامل خانوادگي مي شود. بهترين فاصلۀ سنّي از لحاظ روابط قوي و گرم ميان خواهر و برادر ،‌حدّاقل 3 سال بود.

علاوه بر اين خوباوری تيزهوشان ارتباط محكمي با ميزان اقدامّات والدين در جهت رفع برخودها داشت.

«ترمن» در بررسي ازدواج ،‌طلاق و توّلد در ميان تيزهوشان به نتايجي دست يافت:

در سال 1945 تقريبا ً 84% تيزهوشان ازدواج نمودند كه از سطح جمعيّت عادي فارغ التحصيلان بالاتر بود. تعداد مورد طلاق در سال1945 ، 14% براي مردان و 16% براي زنان بود.

در سال 1945 تعداد فرزندان تيزهوشان مورد مطالعه جمعاً به 1551 نفر رسيد. ميانگين تعداد فرزندان تا 5 سال بعد ، 52/1 بود. ميانگين هوشبهر 384 فرزند بر اساس آزمون استانفورد – بينه ،7/127 بود . تا سال 1945 ، فقط 3/3% فرزندان فوت شدند كه از سطح عادي پايينتر بود.

ويژگيهاي جسماني

تحقيقات پژوهشگران نشان داده است كه افراد تيزهوش از لحاظ سلامت بدني و اندازه هاي بدني ( نظير وزن ، قد و رشد عمومي) بر افراد عادي برتري دارند.

از 1500 تيزهوشي كه مورد مطالعه «ترمن» قرار گرفتند ،61 نفر(07/4% )‌در ميان سالهاي 1922 تا 1940 فوت شدند. سهم مردان 14/4% و سهم زنان 98/3% بود. مطابق امّار عمومي جامعۀ سفيد پوست آمريكا در سنّ مشابه ، ميزان فوت كمي بالاي 5% در هر دو جنس است.

از 61 نفري كه در سال 1940 فوت شدند، مرگ 39 نفر به علل طبيعي، 15 نفر به علّت سانحه ، و 6 نفر در اثر خودكشي بود. از 13 نفري كه در سالهاي ميان 1940 و 1945 فوت شدند 5 نفر به دليل حوادث جنگي جان خود را از دست دادند.

بهداشت و سلامت عمومي

91% از مردان و 83% از زنان در سال 1940 وضعيّت جسماني (سلامت بدني) خويش را «خيلي خوب» و يا «خوب » توصيف نمودند.3/7% مردان و 8/12% زنان نسبتاً خوب بودند. در حالي كه فقط 9/1% مردان و 7/3% زنان خود را به عنوان«ضعيف» يا «خيلي ضعيف» نمره دادند. اين اطّلاعات به طور كلّي ، با سوابق افراد تطابق داشت.

بهداشت رواني و سازگاري

بر طبق جدول زير ، تيزهوشان در 3 بخش عمده : 1- سازگاري رضايت بخش 2- ناسازگاري اندك 3- ناسازگاري شديد (الف: بدون روان پريشي   - ب: همراه با روان پريشي ) طبقه بندي مي شوند. اين جدول فراوانيهاي درصدي را نشان مي دهد.

سال مورد مطالعه

1940

1945

   جنسيت

سازگاري

زن

مرد

زن

مرد

سازگاري رضايت بخش

ناسازگاري اندك

ناسازگاري شديد

7/81%

9/13%

5/38%

6/79%

3/16%

3/3%

80%

6/14%

¼%

9/77%

8/16%

9/3%

تفاوتهاي جنسي

دختران خلّاق ، مشورت با دوستان را ترجيح مي دهند از تخيل و روياپردازي شگرفي برخوردارند كه نشانه ناايمني عميقي است. برخي احساس مشترك و هم حسي دارند. بر طبق آزمونهاي فرافكن ، از زنانگي خود رنج مي برند  نياز به خود پيروي دارند و به طور كلي از تعارض با محيط (خانوادگي و اجتماعي) رنج مي برند. و زندگي در نظرشان پوچ و بي هدف است. از راه حل تعارضات خود آگاهي ندارند.

زنان تیزهوش كمتر از مردان علاقه به پيگيري تحصيلات عالي دارند. 38% زنان كار عادي دارند و 6/1% آنها مشغول به پزشكي مي شوند.

اين سؤال كه شيوع تيزهوشي در ميان دختران يا پسران بيشتر است، پاسخ قانع كننده اي نداشته است . «ترمن» و همكارانش (1952) از ميان يك نمونۀ 643 نفري ، 121 پسر و 100 دختر تيزهوش يافتند.

«جونز» (1925) گزارش مشابهي مي دهند و «جنكينز» (1936) فزوني دختران را بر پسران در جمعيّت سياهپوست گزارش مي كند.

در يك تحقيق ديگر در جامعۀ «اسكاتلند» نسبت 4 براي پسران و 5 براي دختران به دست آمد. «مك كيگن»(1939).«لوئيس 1940) نيز نظير اين يافته اخيراً را گزارش مي كند.

به طور كلّي «مايلز» (1954) «ترمن» و «تيلور» (1954) پس از بررسي كليۀ تحقيقات مربوط به اين نتيجه رسيدند كه تفاوتهاي يافت شده بستگي به آزمونهاي مورد استعمال داشته است.

با توجّه به تعارض ميان يافته ها مي توان استنتاج نمود كه تفاوت زيادي ميان دو جنس از لحاظ فراواني تيزهوشي وجود ندارد؛ به ويژه اين كه تجارب دو جنس بيش از پيش همراه با سنّ پراكندگي مي يابد؛ به طوري كه ما نمي توانيم از درستي و صحت آزمون مورد استفاده اطمينان داشته باشيم.

«مك كويي» و «جاكلين» (1974) از طريق بررسي تحقيقات مربوط به تفاوت جنسي و هوش پي بردند كه آزمون ابتدايي هوش با تفاوتهاي تحوّلي در ميان هر دو جنس مشوب مي شود و مقياسها در سنّين پايين ، اعتبار كمتري دارند.

«واينر» و «رابينسون»  (1986) در مقايسه 77 پسر و 62 دختر تيزهوش در پايه هاي 7 و 8 تحصيلي تفاوتهايي قابل ملاحظه در تواناييهاي شناختي به دست آوردند . پسران نه تنها در استدلال رياضي از دختران عاليتر بودند، بلكه اين توانايي، بهترين پيش بين منحصر به فرد در پيشرفت رياضي آنها محسوب مي شد. براي هيچ کدام، استدلال فضايي و عوامل شخصيتي ، شاخص مناسي از پيشرفت رياضي نبود.

«ورتون» و همكارانش (1985) به مقايسه جنسيّتی تيزهوشان پايه هاي 4 تا 6 از لحاظ پيشرفت تحصيلي ( در موضوعات قرائت و مطالعه رياضيات و تلفظ) پرداختند. نمرات دختران به استثناي پايه چهارم در قرائت و مطالعه به سطوح پيشرفت تحصيلي مورد انتظار آنها نزديك بود.

«كر» (1985) به مشكلات ويژه زنان تيزهوش اشاره مي كند: ترس از موفّقيّت، اضطراب از اينكه ممكن است فرد لايقي نباشند و تمايل به شكست براي اينكه مورد مراقب و مواظبت منابع ديگر قرار گيرند و يا اينكه از مسؤوليت و مراقبت خويش ، شانه خالي كنند، مهمّترين مسائل شخصيّتي ويژه زنان تيزهوش است.

 

منابع

Agassi, Joseph. (1985) The myth of the young genius. Special Issue: Creativity, education and thought. Interchange, Vol. 1(16) 51-60

Bickel, Frank. (1985) A comparison of gifted and randomly selected children’s perceptions of music duration. Bulletin of the Council for Research in Music Education 184-190

Blackburn, Amy C. & Erickson, Deborah B. (1986) predictable crises of the gifted student. Special Issue: Counseling the gifted and talented. Journal of Counseling & Development, Vol 64(9), 552-555.

Brody, Linda E. & Benbow, Camills P. (1986) social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. Journal of Youth & Adolescence,  Vol 15(1), 1-18.

Buescher, Thomas M. (1985) A framework for understanding the social and emotional development of gifted and talented adolescents. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),10-15.

Caldwell, Sarah T. (1985) Highly gifted preschool readers. Journal for the Education of the Gifted, Vol 8(2),165-174.

Chang, Lisa L.( 1985) Who are the mathematically gifted elementary school children? Roeper Review, Vol 8(2),79-76.

Cohn, Sanford J; Carlson, Jerry S. & Jensen, Arthur R.(1985) Speed of information processing in academically gifted youths. Personality & Individual Differences, Vol 6(5),621-629.

Cordell, Antoinette S. & Cannon, Terry L.(1985) Gifted Kids can’t always spell. Academic Therapy, Vol 21(2),143-152.

Delisle, James R.(1986) Death with honors: Suicide among gifted adolescents. Special Issue: Counseling the gifted and talented. Journal of Counseling & Development, Vol 64(9),558-560.

Gagne, Francoys. (1985) Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions Gifted Child Quarterly. Vol 29(3),103-112.

Geffert, Eva. (1985) Motivationale Grundlagen der mathematischen Begabung. [Motivational foundations of mathematical giftedness.] (Germ) Zeitschrift fur Psychologie, Vol 193(4),431-441.

Greenlaw, M. Jean & McIntosh, Margaret E. (1986) Literature for use with gifted children. Childhood Education, Vol 62(4),281-286.

Grenier, Marcella E. (1985) Gifted Children and other siblings. Gifted Child Quarterly, Vol 29(4),164-167.

Hall, Eleanor G. (1985) Longitudinal measures of treativity and achievement for gifted IQ groups. Creative child & Adult Quarterly, Vol 10(1),7-16.

Harty, Harold & Beall, Dwight, (1985) Reactive curiosity of gifted and nongifted elementary school youngsters. Roeper Review, Vol (4),214-217.

Hermelin, B. & O’Connor, N. (1986) Spatial representations in mathematically and in artistically gifted children. British Journal of Educational Psychology, Vol 56(2), 150-165.

Isaacs, Ann F. (1985) The gifted-talented- creative, parents, schools and the public: A quarter which calls for harmony. Creative Child & Adult Quarterly, Vol 10 (2),92-105.

Janos, Paul M.; Marwood, Kristi A. & Robinson, Nancy M. (1985) Friendship patterns in highly intelligent children. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),46-49.

Kaiser, Charles F. & Berndt, David J. (1985) Predictors of Ioneliness in the gifted adolescent. Gifted Child Quarterly, Vol 29(2),74-77.

Karnes, Frances A. & Oehler- Stinnett, Judy J. (1986) Life events as stressors with gifted adolescents Psychology in the Schools, Vol 23(4),406-414.

Kerr, Barbara A. (1985) Smart girls gifted women: Special guidance concerns. Special Issue: Counseling gifted persons:A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),30-33-.

Kotlarski, Kazimierz, (1985) Uzdolnienia mateniatyczne a rozwiazywanie niematematycznych problemow konwergency jnych/Mathematical ability and resolution of non-mathematical convergent problems. (poth) Psychologia Wychowowcza, Vol 28(4),411-419.

Lewis, Michael; Feiring Candice & McGuffog, Carolyn. (1986) Profiles of young gifted and normal children: Skills and abilities as related to sex and handedness.Topics in Early Childhood Special Education, Vol 6(1),9-22.

Mather, Nancy & Burch, Melissa. (1986) An examination of Woodcock. Johnson suppressor effects with learningdisabled and gifted subjects. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol 4(1),45-51.

Mehrens, William A. & Clarizio, Harvey F. (1985) Educational interventions for the gifted: Developmental limitations of Guilford’s Structure of Intellect model. Techniques, Vol 1(3),185-191.

Mohan, Jitendra & Jain, Manju. (1983) Intelligence and simple reaction time. Asian Journal of Psychology & Education, Vol11(4), 1-40.

Mohan, Jitendra & Bhatis, Sangeeta. (1985) Intelligence, sex and psychomotor performance. Indian Psychological Review

,1-6.

Mohan, Jitendra & Bajaj, Renu. (1983) A study of intelligence and fluctuation attention. Indian Psychological Review,

38-42.

Perez-Rincon, Hector.(1983) El suicidio de los hombres de letras. [Suicide of men of letters.] (Span) Salud Mental, (Spr), Vol 6(1),26 -27.

Piechowski, Michael M. silverman, Linda K. & Falk, R. Frank. (1985) Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual & Motor Skills, Vol 6(2),539-549.

Planche, Pascale. (1985) Modalites fonctionnelles et con duites de resolution de probleme chez des enfants precoces de cinq, six et sept ans d’age chronologique. / Functional modalities and problem soiving in gifted children of five,six and seven years of age. Archives de Psychologie. Vol.53 (207),411-415.

Renzulli, Joseph S. & Delcourt, Marcia A. (1986) The legacy and logic of research on the identification of gifted persons. Gifted Child Quarterly, Vol 30(1), 20-23.

Reynolds, Cecil R. (1985) Multitrait validation of the Revised Children’s Manifest Anxiety Scale for children of high intelligence. Psychological Reports, Vol56(2),402.

Ristow, Robert S. ; Edeburn, Carl E. & Ristow, Gwea L. (1985) Learning preferences: A Comparison of gifted and aboveaverage middle grades students in small schools. Roeper Review, Vol 8(2),119-124.

Rogers, Brenda T. (1985) Cognitive evaluation theory: The effects of external rewards on intrinsic motivation of gifted students. Roeper Review, Vol 7(4),257-260.

Runco, Mark A. & Albert, Robert S. (1985) The reliabillity and validity of ideational originality in the divergent thinking of academically gifted and nongifted children. Educational & Psychological Measurement,  Vol 45(3),483-501.

Runco, Mark A. & Bahleds, Michael D. (1987) Birth-order and divergent thinking. Journal of Genetic Psychology, Vol 148(1),119-125.

Runco, Mark A. (1986) The discriminant validity of gifted children’s divergent thinking test scores, Gifted Child Quarterly, Vol 30(2),78-82.

Schiever, Shirley W. (1985) Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Review, Vol7 (4),223-226.

Scholwinski, Ed & Reynolds, Cecil R. (1985) Dimensions of anxiety among high IQ children. Gifted Child Quarterly, Vol 29(3), 125-130.

Shaw, Geraldine A. (1985) The use of imagery by intelligent and by creative schoolchildren. Journal of General Psychology, Vol112(2),153-171.

Simmons, Carolyn H. & Zumpf, connie. (1986) The gifted child: Perceived competence, prosocial moral reasoning and charitable donations. Journal of Genetic Psychology, Vol 147(1),97-105.

Taylor, Calvin W. (1986) The growing importance of creativity and leadership in spreading gifted and talented programs world-wide. Roeper Review, Vol 8(4),256-263.

Terman, Lewis & Oden Melita(1975) Genetic studies of Genius/ Volume IV & V P.P. _139-120-13,214-223.

Tomlinson-Keasey, C.; Warren, Lynda W. & Elliott, Janet E. (1986) Suicide among gifted women: A prospective study. Journal of Abnormal Psychology, Vol 95(2),123-130.

Vining, Daniel R. (1985) Familiality estimates from restricted samples. Intelligence, Vol 9(1),15-21.

Walker, Deborah K. (1986) Chronically ill children in early childhood education programs. Topics in Early Childhood Special Education, Vol 5(4), 12-22.

Weiner, Neil C. & Robinson, Sharon E. (1986) Cognitive abilities, personality and gender differences in math achievement of gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, Vol 30(2),83-87.

Whorton, James E.; Karnes, Frances A. & Currie, Billye B. (1985) Comparing ability and achievement in three academic areas for upper elementary gifted students. Journal for the Education of the Gifted, , Vol 8(2),149-154.

Willings, David & Arseneault, Micheal. (1986) Attempted suicide and creative promise. Gifted Education International, , Vol (1),10-13.

Willings, David (1985) The specific needs of adults who are gifted. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review,Vol 8(1),35-38.

Witty, Paul (1977) The Gifted child Greenwood press, p.10.

Zha, Zixiu. (1984) A comparative study of the analogical reasoning of  to year-old supernormal and normal children. Acta Psychologica Sinica, Vol 16(4), 373-382.

روانشناسی جنسی استعداد

این مقاله ، نتایج پژوهش « ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران» که به وسیلۀ محمّد امین جلیلوند و تحت نظارت آقای دکتر جواد اژه ای ، انجام یافته است را از لحاظ تفاوتهای جنسی مورد بررسی و بحث قرار می دهد. این پژوهش، بر روی 1042 دانش آموز نوجوان مستعدّ 15 تا 18 ساله (باهوش بهر بالای 115) در پایه های اوّل تا چهارم دبیرستان صورت پذیرفته است. پرسشنامه شانزده عاملی شخصیّت «کتل» و «جدول ارجحیّت شخصی ادواردز» برای سنجش شخصیّت ، و آزمون هوشی « و.ام.تی.ای» با هنجار یابی دکتر جواد اژه ای برای تعیین سطح هوشی نوجوانان به کار رفته است. نتایج بررسی آشکار می کند که به طور کلّی ویژگیهای شخصیّتی نوجوانان مستعدّ در دو جنس ، تفاوتهایی دارد: دختران مستعدّ معاشرت طلب تر و بنیادگراتر هستند و پسران مستعدّ از آرامش روانی و حسنّ ظنّ بیشتری برخوردارند. گرچه به طور کلّی خصائص شخصیّتی دختران و پسران هوشمند (5/128 < هوشبهر <115) تفاوتی ندارد ، امّا تحت تأثیر محیط آموزشی ویژه (محیط تفکیکی سازمانی) برخی تفاوتهای جنسی در شخصیّت نوجوانان هوشمند دیده می شود. پسران و دختران نوجوان تیزهوش (هوشبهر بالاتر از 135) از لحاظ خصوصیات شخصیّتی، تفاوتهایی نشان می دهند: سلطه طلبی، گسیخته خوبی و تنوّع طلبی دختران تیزهوش بیشتر است و در عوض، پسران تیزهوش در تبعیّت جویی، ثبات گرایی و سازش پذیری، برتری نشان می دهند. این بررسی، تأثیر متقابل جنسیّت و محیط آموزشی را در تکوین شخصیّت نوجوان مستعدّ تائید می کند.

در طول تاریخ، مطالعات و تحقیقات در حوزه روانشناسی استعدادهای درخشان، نخبگان و تیزهوشان بر محور و کانون تواناییهای ذهنی، متمرکز شده است. رفته رفته در دهه های اخیر این پرسش طرح گردید: آیا خصوصیات تیزهوشان در همین کانون محدود می شود یا تفاوتهای غیر هوشی نیز وجود دارد؟

در پاسخ به این پرسش تاریخی، ویژگیهای غیر ذهنی و غیر هوشی تیزهوشان مورد توجّه و علاقه پژوهشگران و صاحبنظران قرار گرفت؛ تا جایی که هم اکنون می توان قاطعانه از قلمروهای شخصیّتی ویژه تیزهوشان و استعدادهای درخشان سخن گفت که در کنار برجستگیهای شناختی خاصّ آنان قرار می گیرد؛ یعنی تفاوت تیزهوشان با سایرین، صرفاً یک اختلاف کمّی در بعد هوشی و ذهنی نیست؛ بلکه در جنبه های شخصیّتی، نگرشی، گرایشی، حرکتی، اجتماعی و حتّی جسمانی نیز قابل تعمیم است.

پژوهشی که با موضوع «ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان در دبیرستانهای خاصّ تهران» انجام یافته یکی از معدود مطّالعات شخصیّتی در این حوزه است که در این مقاله ، به بررسی و بحث تفصیلی نتایج آن از حیث تفاوتهای جنسی می پردازیم.

نتایج این پژوهش را در جهت پاسخ به سؤالات زیر ، مورد شرح و تفسیر قرار می دهیم :

1-آیا ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران مستعدّ( استعدادهای درخشان) با یکدیگر متفاوت است؟ 2- آیا خصوصّیات شخصیّتی پسران و دختران هوشمند با یکدیگر تفاوت دارد؟3- آیا ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران تیزهوش با یکدیگر متفاوت است؟

منظور ما از استعدادهای درخشان ، کسانی هستند که هوشبهر آنها حدّاقل 115-116 باشد و هوشمند ، کسی است که دارای هوشبهر 115 تا 5/128 است و تیزهوش ، از سطح هوشی حدّاقل 135 برخوردار است.

   ابتدا به توصیف نتایج و یافته های خالص این پژوهش از حیث تفاوتهای جنسی استعدادهای درخشان می پردازیم و سپس یافته های مزبور را شرح و تفصیل می دهیم.

نتایج

در حوزه استعدادهای درخشان (نوجوانان با هوشبهر بالاتر از 115) به طور کلّی این تفاوتهای جنسی به دست آمده است:

1. دختران مستعدّ بیش از پسران مستعدّ دچار بی اعتمادی اضطراب آمیز هستند.(7/10 در برابر 1/9 برای نوجوانان مستعدّ غیر سازمان ) ، (5/10 در برابر 1/9 برای نوجوانان مستعدّ سازمان).

2. دختران مستعدّ بنیانگران ترند.( 88/11 در برابر 8/10 برای دانش آموزان مدارس خاصّ) ، (8/11 در برابر 8/10 برای دانش آموزان مراکز سمپاد)

3. دختران مستعدّ علاقۀ بیشتری به معاشرت دارند.(1/13 در برابر 4/11) ، (7/12 در برابر 5/10).

نکته مهمّ آن که به طور کلّی در سطح هوش نوجوانان هوشمند(با هوشبهر میان 115 تا 5/128) تفاوت جنسی در ویژگیهای شخصیّتی یافت نشده است.

ویژگیهای شخصیّتی دختران و پسران تیزهوش (با هوشبهر بالاتر از 135) این اختلافات را نشان می دهد:

1.     دختران تیزهوش در سلطه طلبی و استیلاء، برتری نشان می دهند (91/15 در برابر 80/11 مدارس خاصّ) ، (57/13 در برابر 84/12 مراکز سمپاد) تفاوت بسیار محسوس در بین دختران و پسران مدارس خاصّ است؛ در صورتی که این تفاوت با یک کاهش و افزایش نسبت به مدارس خاصّ در مدارس سمپاد متعادلتر است.

2.     دختران تیزهوش ، گسیخته خوتر هستند. (18/14 در برابر 59/10 مدارس خاصّ) ، (39/12 در برابر 3/11). تفاوت مشاهده شده در مدارس خاصّ بسیار مشهود است در حالی که این امر در بین دانش آموزان سمپاد متعادلتر می باشد.

3.     دختران تیزهوش بیش از پسران تیزهوش ، تنوّع طلبی نشان می دهند.(54/19 در برابر 14/16 در مدارس خاصّ) ، (52/18 در برابر 57/15).

پسران و دختران مستعدّ دانش آموز در مراکز آموزشی (سمپاد) نیز علاوه بر تفاوتهای اساسی یافت شده ، اختلافات جنسی دیگری نیز نشان می دهند؛ یعنی علاوه بر بی اعتمادی اضطراب آمیز ، بنیادگرایی و معاشرت طلبی که در دختران مستعدّ در سطح کلّی وجود دارد ، در میان دختران مستعدّ دانش آموز سازمانی این تفاوتها نیز وجود دارد:

1.     دختران مستعدّ ، برونگردتر هستند. (75/13 در برابر 48/12)

2.     حسّاسیّت هیجانی آنها بیشتر است. (76/9 در برابر 19/8)

3.     خودنمایی دختران مستعدّ بیشتر است.(7/13 در برابر 13/12)

4.     آنها خود مختارتر از پسران مستعدّ سازمانی هستند .(72/14 در برابر 68/12)

5.     در رفتار دیگران ، دقّت بیشتری می ورزند .(16 در برابر 9/13)

6.     آنها تنوّع طلب ترند.(9/19 در برابر 6/15)

پسران و دختران هوشمند شاغل به تحصیل در مراکز آموزشی سازمان ( سمپاد) نیز از لحاظ شخصیّتی تفاوتهایی را نشان می دهند. دختران هوشمند در این خصائص ، دارای برتری هستند: برونگردی (5/13برابر5/11) ، حسّاسیّت هیجانی (12/10 در برابر 49/8 ) ، بنیادگرایی(1/12 در برابر5/10) ، معاشرت طلبی (92/12 در برابر 44/10) ، دقّت در رفتار دیگران (2/16 در برابر 4/13) و تنوّع طلبی (3/19 در برابر 7/15).

   در سطح تیزهوشی ، این تفاوتهای جنسی در دانش آموزان سمپاد دیده می شود. سلطه طلبی( 57/13  در برابر 84/12)  ، گسیخته خوبی(39/12 در برابر 13/11)  تنوّع طلبی (52/18 در برابر 57/15) که در سطحی کلّی در دختران تیزهوش برجستگی دارد. امّا تفاوت جنسی خاصّی که در محیط سازمانی دیده می شود، خودمختاری بیشتر دختران تیزهوش است.(6/15 در برابر 71/12).

   برای دختران و پسران مستعدّ مدارس خاصّ ، ویژگیها و تفاوتهایی جز آنچه در سطح وسیع و کلّی به دست آمده ، وجود ندارد. در سطح هوشمندی ، هیچ گونه تفاوت جنسی در ویژگیهای شخصیّت دختران و پسران مدارس خاصّ ، مشهود نیست. امّا با افزایش هوش یعنی در حوزۀ تیزهوشی برای این مدارس ، جز تفاوتهای اساسی ، دو صفت «تمکین» و «خواری شماری»، نقاط تفاوت دو جنس را تشکیل می دهند. دختران تیزهوش مراکز خاصّ «خواری شماری» کمتری بروز می دهند(36/9 در برابر 17/12) و پسران تیزهوش این مدارس بیش از دختران «تمکین» می ورزند.(03/14 در برابر 55/10).

شرح و تفسیر

به نظر می رسد برخی از خصوصیّات و صفات شخصیّتی در گسترۀ استعداد (باهوشبهر حدّاقل 115) آنچنان تجانس دارند که تحت تأثیر جنسیّت ، سطح هوشی و محیط آموزشی قرار نمی گیرند. اساساً همه دانش آموزان مستعدّ مورد مطالعه در میزان « خوش خلقی»، « خدمت به دیگران» ، «پایداری هیجانی»، «واقع نگری»،«خستگی عصبی»، «جامعه طلبی»، « تهوّر و جسارت»، «گرایش به جنس مخالف»، «تمّدن یافتگی»، «سختگیری در کار»، «پایداری عصبی»، «میل به رهبری»، «اختیار در تصمیمگیری»، «نفوذ اجتماعی»، «کمک به مستمندان» و «مهرورزی نسبت به دیگران » تفاوتی را نشان نمی دهد.

   امّا تفاوتهای شخصیّتی در نواحی دیگری به چشم می خورد:

   پسران مستعدّ در مقایسه با دختران مستعدّ، « اعتماد »، « آرامش» و آسودگی خاطر بیشتری دارند؛ حسّاسیّت هیجانی آنها کمتر است ؛ از «سوءظّن» رها هستند؛ خود را با ارزشتر می شمرند، به حفظ وضعیّت موجود ، علاقه بیشتری ابراز می دارند ؛ به تجربه زندگی ، تمایل افزونتری نشان می دهند و گرایش چندانی به همکاری و کمک کردن به دوستان و معاشرت ندارند.

دختران مستعدّ در مقایسه با پسران مستعدّ، در اضطراب بیشتری به سر می برند ؛ بی اعتمادتر هستند؛ احساس آزردگی بیشتری می کنند. از بدگمانی، دلمشغولی ، افسردگی و خلق غمگین رنج می برند؛ حسّاسیّت هیجانی ، ایشان را فرا گرفته و معمولاً در شرایطی به سر می برند که خود را بی ارزش می پندارند؛ نشانه های ضعف روانی در آنها بارزتر است و معاشرت طلبی و همکاری و تعاون نسبت به دوستان، در آنها برجسته تر است.

در محیط آموزشی سمپاد ، پسران مستعدّ دارای رشد هیجانی، استقلال فکری، استقرار یافتگی روانی، احساس مسؤولیّت و خودکفایی برتری هستند ؛ خشونت آنها بیشتر است و نسبت به جنبه های هنری، گرایش کمتری نشان می دهند ؛ نسبت به مشاهدۀ رفتار دیگران و درک احساس آنها، تمایل کمتری دارند ؛ روحیه خودداری و سکوت آنها بیشتر است ؛ کندتر عمل می کنند و در تصمیمگیری و استقلال، ضعف بیشتری دارند.

دختران دانش آموز مستعدّ در سازمان در مقایسه با پسران همانند خود، پرحرفتر ، با جنب و جوش کم، دارای آرامش خاطر بیشتر و صداقت و چابکی افزونتر هستند. آنها تشویق کمتری را نشان می دهند و شوخ طبع ترند، گرایش کمتری به فعّالیّتهای مستلزم وقت و اهتمام ابراز می دارند. با افزایش سنّ معمولاً این ویژگیهای شخصیّتی، کمتر می شود. زمان واکنش در آنها، سریعتر است و این وضعیّت روانی، آنها را برای مشکلات هیجانی آسیب پذیرتر می سازند. آنها معمولاً پر توقع تر هستند و شکیبایی کمی در امور نشان می دهند. حسّاسیّت و تمایلات زیبایی شناسی و هنری آنها بیشتر است، مهربانی و ملایمت برجسته تری دارند، تمایل بیشتری به مجذوب کنندگی و رهایی از مسؤولیّت پذیری بروز می دهند و به جلب توجّه از طریق گفته های لطیّف و هوشمندانه و طرح سؤالات با پاسخهای دشوار می پردازند. استقلال و تصمیمگیری آزادانه در آنها بیشتر است، به مشاهده رفتار و شناخت و درک احساسات آنان، اهمیّت بیشتری می دهند و به انجام شغلهای نوین و متفاوت می پردازند و به تجدّد در آداب و رسوم و نظام ارزشی، گرایش بیشتری دارند.

در ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران مستعدّ غیر تفکیکی (شاغل به تحصیل در مدارس خاصّ)، تفاوت خاصّی از لحاظ جنسی دیده نمی شود؛ یعنی همان تفاوتهای جنسی اساسی وجود دارد.

شخصیّت پسران و دختران هوشمند

   به طور کلّی از لحاظ شخصیّتی ، تفاوت جنسی خاصّی در سطح هوشمندی (115 تا 5/128 ) دیده نمی شود ؛ یعنی در جنبه های مورد ارزشیابی ، شباهت شخصیّتی کلّی احراز گردید. این شباهت کلّی شخصیّتی در نظام غیر تفکیکی ( مدارس آموزش و پرورش) نیز حاکمیّت دارد و تفاوتی مهمّ از لحاظ جنسی در شخصیّت هوشمندان غیر تفکیکی حاصل نشد. امّا در مراکز تفکیکی ( سمپاد) تفاوت جنسی قابل ملاحظه ای وجود دارد. همۀ آنچه دربارۀ دختران و پسران مستعدّ دانش آموز درسمپاد ، گفته شد ، جز خودنمایی ، معاشرت طلبی و تنوّع طلبی ، دربارۀ دانش آموزان هوشمند نیز مصداق دارد ؛ با یک تفاوت خاص جنسی که دختران هوشمند ، بنیادگراتر از پسران هوشمند دانش آموز در سازمان هستند و در عوض ، پسران به حفظ وضعیّت موجود ، علاقۀ بیشتری بروز می دهند.

شخصیّت پسران و دختران تیزهوش

در پاسخ به سؤال سوم می توان قاطعانه بیان کرد که تفاوت جنسی قابل ملاحظه ای در ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران تیزهوش، وجود دارد.

الف- شخصیّت پسران تیزهوش

پسران تیزهوش در مقایسه با دختران تیزهوش، مطیعتر، وابسته تر، مهربانتر و ملایمتر هستند. رفتارهای آنها طبیعی تر است؛ تبعیّت جویی بیشتری دارند؛ به اموری که مربوط به شخص آنهاست، اکتفا می نمایند و سعی کمی دارند که به مجذوبیّت بپردازند. چه بسا آنها بیش از دختران، دچار برخی تزلزلها می شوند؛ وقار شخصیّتی ، حسن ظّن و اعتماد به دیگران، زودجوشی و شادی روانی و علاقه به دیگران در آنها بیشتر است و سازش پذیر کم هستند؛ به حفظ وضعیّت موجود و نگهداری نظام ارزشی سنّتی علاقۀ برجسته تری نشان می دهند و طبقه بندی حرفه های موجود اجتماعی، آنها را بیشتر از دختران، ارضا می کند.

در محیط سمپاد، جز تفاوتهای جنسی اساسی، تحت تأثیر متقابل با محیط آموزشی ویژه، وابستگی به دیگران از حیث تصمیمگیری و سایر امور زندگی بیش از دختران است.

پسران تیزهوش مدارس خاصّ بیش از دختران همتای خود، نظرات دیگران را می پذیرند و پیروی می کنند و با آداب و سنن، همنوایی بیشتری نشان می دهند و در برخورد با مشکلات زندگی ، ضعف بیشتری ابراز می دارند و احساس بی کفایتی افزونتری دارند.

ب- شخصیّت دختران تیزهوش

به طور کلّی دختران تیزهوش از لحاظ شخصیّتی ، برخی خصائص برجسته را بروز می دهند: آنها روحیه اطمینان به نفس و استقلال برتری دارند؛ پابرجاترند ؛ تمایل زیادتری دارند که دیگران را مجذوب خود سازند؛ سختی و خشونت آنها بیشتر است؛ از موقعیّتهای مقتضی تبعیّت می گریزند؛ تصنّع و تظاهر در رفتار آنان بیشتر است؛ حسادت، کمرویی، خجالت، بدگمانی، بدخلقی و بی اعتنایی و خشونت نسبت به دیگران در آنها بیش از پسران است و کمتر از پسران ، انعطاف و سازش نشان می دهند. شرایط یاد شده ، آنها را برای ابتلاء به بیماری «پارانویا» آسیب پذیر تر می کند.

آنها خود را واجد رفتار صحیح می دانند و علائق فراوانی نسبت به زندگی درونی خود نشان می دهند، سرعت و واکنش در آنها کم است و به تجّدد طلبی در عرصه ارزشها، آداب و سنن و طبقه بندی شغلها و حرفه ها علاقه مندتر هستند.

در محیط سازمانی، دختران بیش از پسران به تصمیمگیری آزادانه و استقلال در امور زندگی می پردازند.

دختران تیزهوش مدارس خاصّ، مقاومت بیشتری در قبال نقطه نظرات دیگران می کنند و کمتر از پسران نسبت به پیروی از افکار دیگران، علاقه نشان می دهند و همنوایی آنان با آداب و سنن موجود، کم است. ضمن آنکه از توانایی بیشتری در برخورد با مشکلات زندگی برخوردار هستند و احساس کفایت بیشتری می نمایند.

ارجاعهای مقاله

اژه ای، جواد و جلیلوند، محمّد امین (1374) ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران، مجلّه استعدادهای درخشان(13) سال چهارم ، شمارۀ اوّل- صفحات 7 تا 30.

کراز ، ژ (1363) بیماریهای روانی، ترجمه دادستان، پ و منصور، م. انتشارات ژرف، صفحات 167 تا 218.

نگرش تیزهوش

تیزهوش دارای بازخوردهای گوناگونی است . مانند : خودباوری ، بازخوردهای خانوادگی ، بازخوردهای سیاسی و اجتماعی، بازخوردهای تحصیلی ، موضع نظارت و اسنّاد تحصیلی . خودباوری ، نوعی ارزشیابی کلّی فرد دربارۀ خویش است. مطالعات نشان می دهند که خودباوری تیزهوش ، بسیار قویتر از فرد عادی است و این خودباوری در جنبه های تحصیلی ، اجتماعی و رهبری نیز مصداق دارد.

خودباوری تیزهوش از عوامل درونی( شخصیّتی) نشأت می یابد و بستگی به وضعیّت هوش ، هیجانی و تحصیلی فرد دارد. اسنّادهای تحصیلی تیزهوش غالباً به توانایی شخصی ، کوشش فردی و مراجع قدرتمند محیطیّ باز می گردد. بررسی بازخوردهای تحصیلی تیزهوشان نشان می دهد که گزینش موضوعات و متون ویژۀ ، فعّالیّتهای مربوط به مطالعه ، رقابت، انگیزۀ قوی نسبت به علم ، استفاده از رایانه ، مطالعۀ مستقلّ ، ارتباط قوی با هیأت علمی ، ترجیح معلّم شخص گرا و دارای برجستگیهای شخصیّتی و اجتماعی و نیز برنامۀ ویژۀ مورد تمایل تیزهوشان می باشند. موضع نظارت در میان تیزهوشان درونی است. تقریباً کلّیۀ تیزهوشان اغلب یا همیشه در انتخابات سیاسی شرکت می کنند.

انواع بازخوردهای تیزهوش

بازخوردهای تیزهوش را می توان در حوزه های گوناگونی مطالعه کرد. عمده ترین این حیطه ها ، که به تازگی مورد تحقیق و پژوهش قرار گرفته ، «خودباوری» ، «بازخورد در مورد خانواده» ، «بازخورد های سیاسی و اجتماعی » و «بازخوردهای تحصیلی» می باشد. در پایان این بحث ، جدیدترین تحقیقات پیرامون حیطه های متفرقۀ دیگر به طور خلاصه بررسی می گردد.

خودباوری و نقش آن در تحصیل

« خودباوری » نوعی ارزشیابی کلّی است که دربارۀ شخصیّت فرد ایجاد شده است و درواقع از ارزشیابیهای واقعی و عینی ناشی می شود که تمایل داریم تا دربارۀ صفات رفتاری خویش به وجود آوریم. بنابراین ، « خودباوری » می تواند مثبت یا منفی باشد.

دختر دانش آموزی که خود را فوق العاده باهوش ، کمی خلّاق ، بسیار مسؤولیّت پذیر ، اهل زندگی ، نسبتاً بلند همت ، کمی انعطاف پذیر در روابط اجتماعی ، ورزشکار و ... می بیند در اصل فرد خودبین و از خود راضی نیست بلکه خود را از سطح خویش پایین نمی آورد. این برداشت صادقانه و بی شائبه ، کاملاً در جهت مثبت قرار دارد، بنابراین می توان گفت که او دارای «باور مثبتی از خود» است.

اصطلاحات « خودباوری » و «خود ارجدهی» بسیار شبیه یکدیگرند.« خود ارجدهی » اشاره به کیفیّت درجه بندی عالی یا پایین ، بر حسب مقام و موقعیّت شخصی درک شده و عینی از خویش دارد. بنابراین شخصی با یک باور مثبت از خود ، حرمت عالی از خودخواهد داشت و برعکس.

«یانوس» (1985) « خودباوری » ، « خود ارجدهی » و روابط همسالی را در میان کودکان تیزهوش بررسی نمود. 271 تیزهوش در مقطع سنّی 5 سال و 6 ماه تا 10 سال و 6 ماه با میانگین هوشبهر 9/139 و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری رفتاری تطبیقی ، محیط خانوادگی « خودباوری » و رفاقت و دوستی مربوط می شدند.

40% تیزهوشان خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می نمودند. نمرات« خود ارجدهی » برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایز قایل نبودند»

نظیر این مطالعه به وسیلۀ « سیمونز» (1986) انجام یافت. در مطالعه «سیمونز» ، 20 تیزهوش 4 و 5 ساله و 18 تیزهوش 6 و 7 ساله شرکت داشتند. به طور کلّی افراد تیزهوش خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند. علی رغم این که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی مبهم بود.

«دیویس» و «کانل » (1985) تفاوت بازخورد تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی را نشان دادند. آنها به مطالعه 53 دانش آموز تیزهوش و 72 دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی 4 تا 6 پرداختند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیت خویش جهتگیریهای کلاسی «موضع نظارت» و اضطراب تحصیلی می شد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی ، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت ، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.

مطالعات فوق نشان دهندۀ احساس تمایز تیزهوش در مقایسه با افراد عادی است. «سولانو»(1983) در بررسی « خود ارجدهی» و «خودباوری» ، 216 دانش آموز پایه های 7 و 8 که در ریاضیات در سطوح عالی و متوسّط قرار داشتند، ثابت نمود که سطح توانایی ریاضی ، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفات فردی از «خودباوری» دارد.

تیزهوشان از لحاظ « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» نیز بر افراد عادی برتری نشان می دهند.

«وین»(1982) به مقایسه « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش، عادی و اختلال تحصیلی پرداخت. در این مطالعه ، 52 دانش آموز ناتوان در یادگیری ،60 دانش آموز عادی و 58 تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم ، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی « خودباوری » و «خود ارجدهی» می شد ، تکمیل نمودند.

نتایج بررسی نشان داد که « خودباوری تحصیلی» در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود.

گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی ، به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبه های بدنی و اجتماعی پیشتازی داشتند.

فرد تیزهوش در مقایسه با افرادی که از لحاظ هوشبهر در جایگاه های نازلتری قرار می گیرند، درک درستی از تواناییهای تحصیلی و یادگیری خویش دارد. حتّی می توان گفت این که برتری ، جنبه های اجتماعی را نیز در بر می گیرد. «کلی» و «کولانجلو» (1984) در مطالعه ای، به بررسی رابطه و توانایی تحصیلی و « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» پرداختند.

145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایه های 7 تا 9 بر حسب سطح توانایی ، تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوش ، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند. علاوه بر آن کلّیۀ دانش آموزان مزبور ، مقیاسهای مربوط به « خودباوری » را تکمیل نمودند. نتایج مشخص ساختند که افراد تیزهوش ، « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.

«چووان»،(1984) نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و « خودباوری » رابطۀ معنی داری وجود دارد. او بر روی 48 کودک 9 تا 12 ساله که به چهار گروه 12 نفری عقب مانده ذهنی ، اختلال تحصیلی ، پیشرفته و تیزهوش تقسیم شده بودند ، مقیاس « خودباوری کودکان» متعلّق به «پیرز- هاریس» را اجرا نمود. تفاوتهایی میان این گروهها در 6 عامل مقیاس (رفتار، وضعیّت هوشی و تحصیلی ، شاخص بدنی ، اضطراب ، شهرت ، خوشحالی) یافت شد. پیشرفته ها و تیزهوشان ، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در مقایسه با دو گروه دیگر ارائه دادند.

نقطۀ تفاوت دیگر تیزهوشان از همسالان غیر تیزهوش خود در « خودباوری » ، برداشت از توانایی شخصی در رهبری است. «فریدمان» (1984) ، 28 دانش آموز پایه های 4 و 5 که در ربع بالا در توانایی رهبری به سر می بردند و از طریق خودشان معرفی شده بودند و نیز 83 دانش آموز که توسّط همسالان خود و 5 نفر که از طریق معلّمین معرفی گردیده بودند ، را مورد مطالعه قرار داد.

برای ارزشیابی این سه گروه ، از تکلّیف سه بخشی استفاده شد. هر فردی به درجه ای از این 3 بعد ( توانایی فوق العاده ، خلّاقیّت، مسؤولیّت پذیری) دست یافت که به طور کلّی در عملکرد رهبری وی نمره ای داده شد. یافته ها مشخّص می کند که در میان این 3 گروه که از سه منبع اطّلاعاتی( خود همسال و معلّم) معرّفی شده بودند ، بهترین شیوه برای تشخیص افراد تیزهوش در رهبری ، معرّفی به وسیلۀ خود بود. مع هذا محقّق مزبور برای تشخیص مطلوب از توانایی رهبری هر سه منبع را به طور تلفیقی توصیه می نماید. بنابراین تیزهوش از توانایی رهبری خویش ، برداشت صحیح و واقعی دارد که می تواند قابلیّت خود گزینی تیزهوش را نشان دهد.

«گارلی» (1984) توانایی خود گزینی تیز هوش را در مطالعۀ دیگری تأیید نمود. تحقیق او نشان می دهد که توانایی خود گزینی تیزهوش می تواند به منزلۀ عامل تشخیص (شاخص تیزهوش) محسوب گردد.

تغییر پذیری خودباوری

آیا « خودباوری » تیزهوش از چه عواملی تبعیّت می کند و آیا این عوامل می توانند بازخورد شخصی تیزهوش را تغییر دهند و یا احیاناً تقویّت نمایند؟

«براون» (1982) با تحلیل سؤالات مقیاس «پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان (PHC) که بر روی 169 تیزهوش پایه های 2 تا 9 انجام پذیرفت، نشان داد که « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطیّ تقریباً مصون می باشند.

مطالعۀ «براون» مؤیّد این واقعیت است که تأثیر پذیری و انعطاف بازخوردی تیزهوش از محرکهای محیطیّ بسیار کم است و برای تغییر بازخوردها و « خودباوری » تیزهوش ، باید به اصلاحات بنیادی در شخصیّت وی پرداخت و انگیزه ها و عوامل ذاتی را در وی تحوّل بخشید. مع هذا تغییر خودباوری بستگی زیادی به وضعیّت هیجانی تیزهوش دارد.

«استاندر» (1984) به بررسی تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان پرداخت. او 60 کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان 8 تا 12 ساله را در آفریقای جنوبی که یک دورۀ سه ماه تربیتی را گذراندند ، از لحاظ تغییر « خودباوری » مطالعه نمود. کودکان مزبور ، قبل و بعد ازدوره مقیاس PHC را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه کنترل به طرز معنی داری « خودباوری » مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که « خودباوری » در جهت مثبت تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود. افرادی که دچار مشکلات هیجانی بودند ، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.

به طور کلّی مطالعۀ استاندر امکان تغییر پذیری خودباوری را تأیید می نماید. این مطلب در تحقیق دیگری مجّدداً تأیید شد؛ امّا با این تفاوت که تحوّل « خودباوری » این بار بستگی به وضعیّت هوشی و موقعیّت تحصیلی و کلاسی فرد داشت.

«کلمن و فالتز» (1985) تأثیر جداسازی آموزشی را بر روری « خود »تیزهوشان پایۀ چهارم بررسی کردند. نمرات 102 تیزهوش شرکت کننده در مطالعه در مقیاس PHC پیش از شروع برنامۀ ارزشیابی شد.92 تیزهوش دیگر در طیّ برنامۀ آزمون شدند . کلّیۀ تیزهوشان دارای « خودباوری » نیرومندی بودند. برخی از آنها دارای « خودباوری » عالیتری پیش از شروع برنامۀ بودند. محققّین برای تبیین این نتیجه ، به تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات « خودباوری» به افراد دارای هوشبهر پایین که در طیّ برنامۀ ارزشیابی شدند مربوط می شد؛ به عبارت دیگر انتقال دانش آموزان تیزهوش با هوشبهر کمتر به برنامه های تفکیکی وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در « خودباوری » آنها ایجاد می نماید. مع هذا این مطالعه ، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی « خودباوری » تأیید می کند.

طرز « خودباوری » از جمله عوامل مؤثّر در پیشرفت و عقب ماندگی تحصیلی دانش آموز است. آنچه در زندگی بسیاری از کودکان کم آموز اتفاق افتاده، عبارت است از ناتوانی در همانند سازی با ولی همجنس خود و در نتیجه ناتوانی در درون فکنی ، یا به خود بستن ارزشها و بازخوردهای همان ولی است.

در مورد کودکان تیزهوش و همین طور سایر کودکانی که نمی توانند همانند سازی مناسبی با بزرگسالان داشته باشند، زیرا الگو (پدر و مادر) به دلایل گوناگون در نظر آنها غیر قابل پذیرش است و آنها مجبورند الگوهای دیگری از رفتار پیدا کنند. به نظر می رسد که آنها اغلب به گروه همقطارانشان روی می آورند و به سایر کودکان ناراضی دارای زمینه مشابه ملحق می شوند.

«گاف» (1955) معتقد است که کم آموزان سابقه دار دارای شخصیّتی غیر اجتماعی هستند و مدرسه را به عنوان جزئی از الگوی کلّی نفی ارزشهای جامعه طرد می کنند. «گاف» کشف کرد که کم آموزان سابقه دار ، طبق معیاری که بازخوردهای ضدّ اجتماعی بزهکاران را مورد سنّجش قرار می دهد ، نمرات بالاتری از کودکان موفّق می گیرند. بنابراین موضوع بحث را می توان با ارزشهای شخصی کودکان کم آموز ضد اجتماعی شروع کرد.

   «پیرس»(1959) دریافت که دانش آموزان کم آموز ، بیش از دانش آموزان موفّق، بازخورد منفی نسبت به مدرسه ، کار و « خودباوری » نشان می دهند.

   «مارو» و «ویلسون»(1961) روابط دوستی چهل و نه پسر دبیرستانی برخوردار از توانایی ذهنی برتر( گروه هوشبهر بیش از 120) را که دارای میانگین نمرات پایینی بودند با کسانی که میانگین نمرات بالاتری داشتند، مورد مقایسه قرار دادند. کم آموزان خودشان را بی اختیارتر ، ماجراجوتر و بی قرارتر توصیف کردند. آنها دوستهای خود را نیز بی علاقه به موفّقیّت تحصیلی ، مخالف با اولیای امور ، طالب هیجان و نشان دهندۀ نارضایتی کلّی از زندگی توصیف کردند. به همین ترتیب به نظر می رسد که دوستان کم آموزان قطعه ای دیگر از تصویر محیطیّ غیر مولّد را تشکیل می دهند که کم آموزان در آن محیط عمل می کنند و در واقع طالب آن هستند.

بازخوردهای تحصیلی

«بازخورد تحصیلی» شامل کلّیه دیدگاههای مربوط به علم ، مطالعه ، یادگیری ، آموزش ، ویژگیهای معلّم ، امکانات و وسایل آموزشی و .... می گردد.

   در مطالعه «هارتی» و «بیل» (1984) یافت شد که تیزهوشان در مقایسه با افراد غیر تیزهوش ، بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم دارند. آنها بیست و پنج تیزهوش و بیست و پنج غیر تیزهوش پایه پنج را با توجّه به بازخوردهای مربوط به علم مقایسه نمودند. هر دو گروه از لحاظ نژاد ، جنس و خود ارجدهی اجتماعی ، جور شده بودند. ابزارهایی مربوط به ارزشیابی مهارتهای اساسی و توانایی شناختی ، اجرا گردید. یافته ها نشان داد که افراد تیزهوش بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم در مقایسه با افراد غیر تیزهوش دارند.

بازخورد مثبت تیزهوش نسبت به علم، زمینه را برای مطالعه شدیدتر و گسترده تر در وی فراهم می سازد. میل به یادگیری و کنجکاوی علمی، ویژگی عمدۀ فرد تیزهوش را تشکیل می دهد.

«مارتین» (1984) به بررسی بازخورد صد و بیست و چهار تیزهوش در مقایسه با افراد عادی و زیر به هنجار پرداخت. دانش آموزان مزبور در پایه های تحصیلی ششم تا هفتم مشغول به تحصیل بودند.پس از تحلیل پاسخهای آنان، تفاوتهایی در چهار حیطه مشاهده شد:1- گزینش موضوعات و عناوین مطالعاتی 2- فعّالیّتهای تدارکاتی برای مطالعه 3- امّادگی برای رقابت 4- علایق و بازخوردها.

ارزشیابی برنامۀ تحصیلی و معلّم

نقد برنامۀ ریزی آموزشی و ویژگیهای هیأت علمی توسّط تیزهوش، توجّه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده است. «کولانجلو» و «کلّی» (1983) در یک مطالعۀ تطبیقی با سی و یک تیزهوش و دویست و چهار فرد عادی در پایه های هفتم تا نهم بازخورد دانش آموزان را در مورد برنامۀ تحصیلی جویا شدند. دانش آموزان اهمیّت هر یک از فعّالیّتهای مدرسه ای و درجه مشارکت و فعّالیّت در پیشرفت تحصیلی را ارزشیابی نمودند. در مجموع تیزهوشان بازخوردهای بهتری در مورد برنامه های ویژۀ تیزهوش را ارائه دادند.

در تحقیق دیگر «میدگت» و «السون» (1983) ارزشیابی چهارصد و پنجاه و چهار تیزهوش هشت تا هجده ساله را از برنامه های تحصیلی خود بررسی کردند. اکثریّت تیزهوشان از برنامه های ویژۀ ، ارزشیابی مثبتی کردند. این ارزشیابی ارتباطیّ به سنّ ، جنس و یا پایۀ تحصیلی نداشت. سه ویژگی برجسته ای که از دیدگاه تیزهوشان در برنامۀ تحصیلی وجود داشت این چنین بود:

1-                 استفاده از رایانه 2- مطالعۀ مستقلّ 3- ارتباط وسیع با معلّمین ، مباحثات گروهی و فعّالیّتهای آزمایشگاهی.

    فرد تیزهوش برای معلّم مطلوب خویش، ویژگیهایی قایل است که با دانش آموز عادی تفاوت دارد. «مک اوین» و «کراس» (1982) در مطالعۀ دویست و شصت دانش آموز تیزهوش که به عنوان غیر تیزهوش تفکیک نشده بودند و نیز صد و پانزده دانش آموز تیزهوش تفکیکی در پایه های پنجم تا هشتم ویژگیهای مطلوب یک معلّم را بررسی نمودند. تفاوتهای معنی داری میان دو گروه از لحاظ خصوصیات مناسب برای معلّم به دست آمد. دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ تفکیکی ترجیح می دادند که معلّم آنها به عوض جنبه های تحصیلی «شخص گرا» باشد.

یافتۀ فوق ، با مطالعات بعدی تأیید گردید. «دارهات»(1983) در مقایسه بازخورد تیزهوشان (پایه های پنجم تا دوازدهم ) و صد و ده معلّم آنها در مورد ویژگیهای یک معلّم مطلوب نتایج قابل ملاحظه ای به دست آورد.

به طور کلّی دانش آموزان معلّمی را ترجیح می دادند که دارای ویژگیهای برجسته ای از جنبۀ شخصی – اجتماعی ( درمقابل شناختی – هوشی) باشد. اسنّادهای معلّمین به طرز معنی داری با دانش آموزان تفاوت داشت. لذا ضروری است که معلّمین دورۀ متوسّطه از لحاظ شناخت ترجیحات و علایق تیزهوش در مورد شخصیّت معلّم آگاهی کافی را کسب کند و خود را با دیدگاههای تیزهوش وفق دهند؛ زیرا بی تردید یک دانش آموز تیزهوش در صورت احراز رفتارهای مطلوب معلّم به فعّالیّت یادگیری و تحصیلی بیشتری اقدام می ورزد.

در واقع تیزهوش بیش از ابعاد شناختی و هوشی ، به ویژگیهای شخصیّتی و اجتماعی معلّم خویش بها می دهد.

اسناد تحصیلی

«اسناد» در روان شناسی اجتماعی اشاره به گرایش به ادراکات ، حرکات ، صفات و تواناییهای سایر مردم بر اساس مشاهدۀ رفتارهای آنان دارد. به عبارت دیگر تمایلی کم و بیش خود به خودی در جهت تبیین فعّالیّتهای دیگران است.

«اسناد» یک حقیقت نیست؛ گرچه ممکن است این گونه به نظر برسد. به بیان دیگر ضمن این که ظاهراً کمی با واقعیّت ارتباط دارد، ولی بیشتر از آن به ویژگیهای شخصیّت و تخیّلات فرد برداشت کننده مربوط می شود.

تحقیق پیرامون «اسنّادهای تیزهوش» (به ویژۀ اسنّادهای تحصیلی وی) موضوع بسیار جدیدی است . از دیدگاه تیزهوش موفّقیّت و شکست تحصیلی به علل ویژۀ ای ارتباط دارند. غالباً در بررسی اسنّادهای تحصیلی عواملی نظیر توانایی ، کوشش ، محتوی ، بخت و اقبال را مدّ نظر قرار می دهند. امّا از دیدگاه تیزهوش ، کم و بیش تفاوتهایی در این زمینه به چشم می خورد.

«پاورز» و «داگلاس» (1983) بر روی هفتاد و چهار تیزهوش ، یک مقیاس بیست و چهار سؤالی اسنّاد مجموعه ای اجرا نمودند. تیزهوشان مزبور در یک دورۀ برنامۀ پیش دانشگاهی تیزهوشان شرکت جسته بودند. یافته ها نشان داد که از دیدگاه تیزهوشان موفّقیّت تحصیلی به توانایی و کوشش اسنّاد داده می شود و شکست تحصیلی به حیطۀ کوشش ارتباط دارد.

«دیویس» و «کانل» (1985) در مطالعه پنجاه و سه کودک تیزهوش و هفتاد و دو کودک عادی پایه های چهارم تا ششم ، به تفاوت اسنّادی برخورد نمودند. تیزهوشان یک بار دیگر نشان دادند که در اخذ تصمیم به طور مستقلّ برتری دارند و در مقایسه با افراد عادی دارای فهم و درک عالیتری در مورد علل موفّقیّت و شکست تحصیلی می باشند.

افراد ناموفّق در مقایسه با دانش آموزان موفّق به عوامل درونی و فردی در موردموفّقیّت و شکست تحصیلی اشاره می کردند. در مقابل دانش آموزان موفّق غالباً نقش مراجع قدرتمند محیطی را بر روی نتایج تأکید می نمودند.

«پاورز»(1983) با مقایسۀ نمرات میانگین صد و بیست دانش آموز تیزهوش دبیرستانی در سنّین چهارده تا هجده با نمرات میانگین گروه عادی در یک مقیاس اسنّاد ریاضی یافتند که افراد تیزهوش غالباً به کوشش شخصی و عوامل محیطیّ در پیشرفت تحصیلی اشاره دارند.

بازخورد خانوادگی

بازخورد تیزهوش در مورد اعضای خانواده و حلّ تعارضات وی با برادران و خواهران در مقایسه با فرد عادی تفاوت قابل ملاحظه ای دارد. مطالعات جدید نشان می دهند که روابط خانوادگی تیزهوش به وضعیّت هوشبهر وی وابسته است. در این مقاله به دو تحقیق جدید اشاره می شود:

«بالرینگ» و «کاچ» (1984) بیست خانواده را که دارای بیست و دو تیزهوش و بیست و پنج غیر تیزهوش شش تا شانزده ساله بودند ، مورد بررسی قرار دادند. آزمونها مربوط به اندازه گیری هوش ، روابط خانوادگی و سازگاری ، بر روی آنها اجرا گردید. نتایج مطالعه نشان دادند که تیزهوشان در مقایسه با غیر تیزهوشان روابط عاطفی منفی تر با برادران و خواهران غیر تیزهوش خود بروز می دهند و جنبۀ عاطفی مثبت تری نسبت به مادران خود اظهار می دارند. این مطالعه همچنین آشکار ساخت که روابط خانوادگی فرد با هوش وی ارتباط دارد و به عبارت دیگر هر چه نمرۀ هوشبهر افزایش یابد، دیدگاههای فرد از لحاظ رابطۀ عاطفی مثبت با خواهران و برادران غیر تیزهوش کاهش نشان می دهد.

افراد تیزهوش در رابطه با حلّ تعارضات اعضای خانواده ، دیدگاههای ویژۀ ای دارند.

«پروکاسکا» و «پروکاسکا» (1985) صد و چهل و نه  تیزهوش پایۀ چهارم را که دارای حدّاقل یک همشکم بودند، مورد بررسی قرار دادند. این تیزهوشان غالباً کشمکشها و تعارضاتی با همشکمان خویش گزارش می کردند. تیزهوشان (به ویژۀ پسران) مداخلۀ والدین از طریق جداسازی و نظم خانوادگی را مؤثّرترین راه حلّ کشمکش می دانستند.

بازخوردهای نظارت

اخیراً بررسی بازخوردهای تیزهوشان نسبت به «موضع نظارت» مورد توجّه محققّین قرار گرفته است. در این جا به سه تحقیق جدید اشاره می شود:

«زافران» (1983) چهار دانش آموز تیزهوش و مستعدّ دبیرستانی را مورد مصاحبه قرار داد تا تحوّل بازخوردهای نظارت را در میان آنها مورد پژوهش قرار دهد. افرادی که در زندگی این دانش آموزان نقش مهمّی ایفا می نمودند، نیز مصاحبه شدند. دانش آموزان مزبور در هشت مقوله آموزش دیدند و سپس مورد امتحان قرار گرفتند . این هشت مقوله عبارت بود از : برداشت و احساس نسبت به خود ، ابتکار ، امّادگی پاسخ به موقعیّتها ، رهبری/ فعّالیّت ، تطابق ، تصمیمگیری ، اهداف و ارتباطات اجتماعی.

هر یک از دانش آموزان به تک تک مقولات فوق بر طبق نقش خارجی ، شخصی (درونی) و یا مختلط در بازخوردهای نظارت نمره دادند. نتایج نشان دادند که :

1-مقیاسها برای توصیف بازخوردهای نظارت ، کفایت نداشتند.

2-توصیفهای دانش آموزان از خویش با توجّه به موضع نظارت ، لزوماً از طریق الگوهای رفتاری انجام نمی گیرد.

3-تأثیرات والدین در هر مقوله ای تفاوت دارد.

4-بازخوردهای نظارت از عوامل دیگری غیر از والدین  و حوادث خارجی اثر می پذیرند.

5-بازخوردهای خارجی یا مختلط مربوط به موضع نظارت ، دلالتی بر ضعف ، بیماری و یا ناسازگاری ندارد و نیز بازخوردهای درونی ، دالّ بر قوّت ، سلامت یا سازگاری نیست.

6-برچسبهای درونی و خارجی ، غیر دقیق و بی اعتبار است.

محقّق مزبور نتیجه می گیرد که بررسی موضع نظارت باید مجدداً انجام گیرد.

«هارتی» (1984) گروه از دانش آموزان پایه های دو تا پنج تحصیلی را برای تشخیص«خودباوری» و «موضع نظارت» مورد تحقیق قرار داد:

گروه اول به تعداد هشتاد و شش نفر در کلاسهای ویژۀ تیزهوش در یک مدرسه شرکت جستند. گروه دوم به تعداد نود و چهار نفر در کلاسهای عادی تحت آموزش یک معلّم ویژۀ تیزهوشان قرار گرفتند و گروه سوم به تعداد شصت و چهار نفر گروه کنترل را تشکیل می دادند. آنها به وسیلۀ معلّمین به عنوان تیزهوش تشخیص داده شده بودند؛ امّا تحت برنامۀ ویژۀ تیزهوشان قرار نگرفتند.

کلّیۀ دانش آموزان مقیاس کودکان متعلّق به پیرز- هاریس و یک مقیاس مربوط به «موضع نظارت» را تکمیل نمودند. تفاوتهای معنی داری در «موضع نظارت » میان سه گروه مشاهده شد:

گروه اوّل ، بیشترین «موضع نظارت درونی(شخصی) را گزارش نمودند و عالیترین سطح تیزهوشی تحصیلی را ارائه دادند.

پژوهشگر مزبور نتیجه می گیرد که «موضع نظارت» ممکن است به عنوان شیوه ای برای تشخیص تیزهوشان جوانتر استفاده شود؛ زیرا به طور بالقوّه ویژگی تمیزدهندگی را دارا می باشد.

«برودی» و «بن باو» (1986) در مطالعه بر روی سیصد دانش آموز بالغ که در توانایی کلامی یا ریاضی وضعیّت فوق العاده ای داشتند( با میانگین سنّی 7/13) و نیز یک گروه صد و یازده نفری مقایسه ای (تقریباً با سنّ مشابه) دریافت کردند که افراد تیزهوش «موضع نظارت» غالباً درونی(شخصی) دارند.

«الکساندر» (1985) در بررسی دیدگاههای صد و بیست و هفت تیزهوش و صد و شانزده غیر تیزهوش ( در سنّین دوازده تا هفده ) در مورد هوش ، به تفاوت میان دو گروه دست یافت. افراد تیزهوش برتری خویش را ناشی از عوامل انگیزشی درونی نظیر کوشش و بازخورد می دانستند. «الکساندر» بار دیگر نشان داد که «موضع نظارت» در تیزهوش که بالمآل منجر بهموفّقیّت و برتری محرز می گردد، امری درونی است.

بازخوردهای سیاسی و اجتماعی

در مطالعۀ «ترمن» هزار و دویست و چهل و یک تیزهوش (ششصد و نود و هشت مرد و پانصد و چهل و سه زن) از طریق «خودسنّجی» در مورد «محافظه کاری- بنیادگرایی» (r-c) بر طبق یک میزان نه رتبه ای ، درجه و نمره دادند. این پیوستار از «کاملاً بنیادگرا شروع می شد و به کاملاً محافظه کار» می انجامید.

تیزهوشان مزبور در اواسط زندگی خود یعنی چهل و چهار سالگی در سال1950 عقاید خویش را بر اساس ملاک فوق این گونه نمره دادند: بر طبق جدول 1 ، بیش از نیمی از مردان و تقریبا سه چهارم زنان خود را در وسط مقیاس قرار داده اند. مردان درمقایسه با زنان گرایش بیشتری به محافظه کاری داشتند.(57/5 در مقابل 38/5).

جدول 1 – نتایج خودسنّجی تیزهوشان در مقیاس r-c(1950) مآموزآم

 

                    جنسیّت

r-c

زنان

مردان

درصد

تعداد

درصد

تعداد

1

کاملاً بنیادگرا

0

0

1/0

1

2

9/0

5

3/1

9

3

گرایش به بنیادگرایی

3/10

56

9/8

62

4

14

76

3/13

93

5

متوسّط

8/34

189

5/28

199

6

3/10

56

8/11

82

7

گرایش به محافظه کاری

8/25

140

5/29

206

8

2/2

12

2/4

29

9

کاملاً محافظه کار

7/1

9

4/2

17

جمع

543

 

698

 

میانگین

38/5

57/5

انحراف معیار

45/1

54/1

در این مورد تفاوت جنسی در سطح 97% معنی دار بود. این تفاوت در نقطۀ متوسّط 6 و 5 و 4 و نیز حیطۀ محافظه کاری (9 و 8 و 7 ) در میان مردان و زنان به دست آمد.

برای هر دو جنس ، حیطه بنیادگرایی تفاوتی نداشت (10% و 11%)

تفاوتی که در دو مقطع 1940 و 1950 به دست آمد، در جدول «دو » دیده می شود:

جدول 2 – تفاوت خودسنّجی ( بر حسب r-c) تیزهوشان در سال 1940 و 1950.

             جنسیّت

 

     r-c

زنان

مردان

1950

1940

1950

1940

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

(1 تا 3)

5/11

57

4/18

91

3/10

62

6/22

136

(4 تا 6)

30/57

283

1/57

282

54

325

48

289

(7 تا 9)

2/31

154

5/24

121

7/35

215

4/29

177

تفاوت میان دو تاریخ در هر دو جنس در سطح 99% از لحاظ امّاری معنی دار بود. برای مردان 29% به 36% و زنان 24% به 31% از لحاظ محافظه کاری تفاوت وجود داشت.

در سال 1950 نقطه های انتهایی (9 و 1) کمترین فراوانی را داشت. رابطه میان درجه بندی شخصی در سالهای 1940و 1950 برای هر دو جنس 62/0 بود.

سنّ

«سنّ » به عنوان یک عامل محیطیّ( خارجی) در گرایش سیاسی مطرح بوده است. بر طبق جدول «سه» جوانترین گروه(متولّدین 1915 به بعد ) از گروه مسنّ تر، ثبات کمتری در محافظه کاری نشان داده است. (18/5 برای جوانترین در مقایسه با 62/5 برای مسنّ ترین) سه گروه  مسنّ تر تفاوتی را در این زمینه بروز ندادند.

همین گرایش در جنسیّت مؤنّث نیز برای متولّدین 1915 به بعد نیز نشان داده شد؛ امّا این اختلاف معنی دار نبود (میانگین سه گروه مسنّ تر 41/5 و گروه جوان 16/5 بود).

جدول 3- نتایج سنّی و میزان r-c

             جنسیّت

 

سال تولّد

زنان

مردان

انحراف معیار

 

میانگین

تعداد

انحراف معیار

میانگین

تعداد

قبل از 1905

12/1

27/6

15

48/1

62/5

58

1909-1905

45/1

39/5

177

59/1

61/5

228

1914-1910

46/1

38/5

277

53/1

64/5

335

1915 به بعد

39/1

16/5

74

38/1

18/5

77

تحصیل

در میان مردان و زنان ، محافظه کارترین افراد ، کسانی بودند که وارد کالج شده بودند، امّا فارغ التحصیل نشدند. فارغ التّحصیلان به مرکز مقیاس نزدیکتر بودند و در میان زنان ، این امر بیش از مردان بروز داشت.

کسانی که وارد کالج نشده بودند، در کلّیۀ موارد ، میان دو گروه تحصیلی دیگر قرار داشتند.

در میان گروه فارغ التحصیل ، مردان تفاوتهایی را در مورد میزانr-cبر طبق درجۀ تحصیلی نشان دادند. در جدول چهار ، نتایج r-c از لحاظ وضعیّت تحصیلی به چشم می خورد:

جدول 4- نتایج سطح تحصیلات و میزانr-c

 

             جنسیّت

 

سطح تحصیلات

زنان

مردان

انحراف معیار

 

میانگین

تعداد

انحراف معیار

میانگین

تعداد

فارغ التّحصیل

41/1

30/5

383

54/1

51/5

504

دانشجوی سال 1 تا 4

44/1

60/5

78

44/1

83/5

107

زیر کالج

49/1

54/5

82

60/1

62/5

87

شغل و حرفه

نقطه نظرات سیاسی و اجتماعی همراه با شغل و حرفه ، تنوّع و پراکندگی داشت. گرچه در این مورد استثنائاتی به چشم می خورد. بر طبق « مقیاس حرفه ای مینه سوتا» ، مردان گروه الف دارای میانگین 40/5 در درجه بندی r-cبودند و این میانگین برای گروه ب ، 72/5 بود. مردان گروه ج تقریباً مشابه با گروه ب بودند ( در حدود 73/5) .

محافظه کارترین گروه 11 مرد از گروه د بودند( کشاورزی و شغلهای مربوط به آن 45/6)

(طبقه بندی شغلهای « مینه سوتا» در مبحث گرایشهای سیاسی ذکر شده است)

در جدول پنج، نتایج شغلی و حرفه ای نشان داده شده است.

اغلب مردانی که دارای شغلهای  1 تا 6 بودند، معمولاً بازخورد سیاسی آزادی خواهانه تری داشتند. این امر به ویژۀ هنگامی که شغلهای 11 تا 17 و 18 تا 21 نیز مقایسه می شوند ، بارزتر است.

آزادی خواهترین گروه زنانی بودند که شغلهای متنوّع و پراکنده ای داشتند این میانگین  برای آنها 63/4 بود. زنان خانه دار به عنوان بزرگترین گروه شرکت کننده (339 نفر) میانگین 50/5 داشتند. در جدول شش، شغلهای زنان تیزهوش و r-c نشان داده شده است.

جدول 5 نتایج شغلی و حرفه ای و میزانr-c

 

ردیف

شغل

تعداد

میانگین

انحراف معیار

1

خدمات شغلی و رفاهی

11

27/4

0

2

روزنامه نگار ، مؤلّف

17

29/4

27/1

3

روحانی

7

43/4

0

4

دانشمند در علوم سیاسی یا اقتصادی

7

4/43

0

5

کارگردان ، تهیّه کننده ، نویسنّده

14

71/4

52/1

6

استاد کالج یا دانشگاه

40

75/4

39/1

7

معلّم

35

08/5

21/1

8

معمار

8

38/5

0

9

امّارگر و محاسبه گر

38

47/5

48/1

10

شیمیدان یا فیزیکدان

32

50/5

46/1

11

روابط عمومی و اجتماعی

22

46/5

32/1

12

تجارت، کسب آزاد

34

65/5

80/1

13

امور بازرگانی

25

68/5

30/1

14

طبابت

41

73/5

15/1

15

شغلهای اجرایی در کسب و صنعت

59

85/5

24/1

16

حقوقدان

71

85/5

41/1

17

مهندس

48

88/5

76/1

18

نظامی

16

19/6

47/1

19

امور بانکی، مالی یا بیمه

36

39/6

28/1

20

کشاورزی و زراعت

11

45/6

0

21

فروشنده در امور مهندسی و فنی

19

58/6

23/1

جدول 6- مشاغل زنان تیزهوش و میزان r-c

 

ردیف

شغل

تعداد

میانگین

انحراف معیار

1

شغلهای متفرّقه

54

63/4

40/1

2

شغلهای دانشگاهی

29

17/5

70/1

3

امور اداری و تدریس در دبیرستان

46

17/5

46/1

4

خانه دار

339

50/5

33/1

5

اداری ، تجاری ، سایر شغلهای دفتری

66

64/5

51/1

 

درآمد

درسال 1949 ، 322 نفر دارای درآمد سالانه 7000 دلار بودند که میانگین آنها 72/5 بود. یعنی غالباً محافظه کارتر بودند. در حالی که گروه دیگر که کمتر از 7000 دلار درآمد داشتند، دارای میانگین 45/5 بودند. این تفاوت معتبر بود (02/0= p)

برای زنان این امر برعکس بود.21 زن که درآمد6000 دلار یا بیشتر داشتند ، آزادیخواه ترین گروهها را تشکیل می دادند. امّا این تفاوت معتبر نبود.

به هر حال در مجموع می توان گفت که مردان و زنان تیزهوش که در حدود بالای 7000 دلار درآمد داشتند، نسبتاً محافظه کارتر از گروه زیر 7000 دلار بودند.

هوش

رادیکالیسم با آزادی خواهی ارتباط مثبتی با نمرات بالا در آزمون « تصوّر از تسلّط» داشت. این نتایج در جدول «هفت» دیده می شود:

جدول 7- نمرات بر مبنای آزمون تصوّر از تسلّط

             جنسیّت

 

درجه بندی

مردان

زنان

تعداد

 

میانگین

انحراف معیار

تعداد

میانگین

انحراف معیار

(3 و 2 و 1) رادیکالیسم

49

1/155

7/21

50

7/153

8/15

(6 و 5 و 4) متوسّط

280

1/140

6/28

248

7/132

29

(9 و 8 و 7) محافظه کاری

179

3/153

29

116

8/126

9/25

برای مردان میانگین 150 و برای رادیکالیسم (3 و 2 و 1) و 140 برای حدّ متوسّط (6و5و4) به دست آمد. تفاوت  مزبور به طور فوق العاده ای معتبر بود (001/0= p)

در میان زنان، میانگینهای 7/153 برای رادیکالیسم و 7/132 برای حدّ متوسّط به دست آمد که این اختلاف معنی دارتر بود (0001/0 =p).

کسانی که خود را محافظه کارتر تلقّی می کردند، پایینترین نمرات «خودباوری» را داشتند؛ اختلاف میانگین نمرات حیطه محافظه کاری (9 و8و7) برای دو جنس چندان معنی دار نبود.(09/0 p= برای مردان و (05/0 = p برای زنان).

گرچه تعداد موارد با هوشبهر بالای 170 کمتر از حدّی بود که بتوان استنتاجی نمود، امّا این گونه افراد ، گرایش کمی به محافظه کاری نشان می دادند. 42 مردی که دارای هوشبهر 170 و بالاتر در طفولیّت بودند، در درجه بندی r-cدر سال 1950 میانگین 07/5 (8/1 =S.D) داشتند و برای گروه کلّی مردان ، این میانگین 57/5 بود.

برای 31 زن که در دوران طفولیّت دارای هوشبهر 170 و بالاتر بودند، در سال  1950 میانگین 5/19 (151= S.D) در مقایسه با یک میانگین 38/5 برای کلّیه زنان به دست آد.

گرچه افراد دارای هوشبهر عالی در دورۀ کودکی به طور متوسّط غالباً گرایش آزادی خواه داشتند، امّا در حدّ فاصل 1940  و 1950 بیشتر محافظه کار شدند. میانگین r-c برای مردان این گروه در سال 1940 ، 83/4 و برای زنان در همین سال 90/4 بود.

گرایشهای سیاسی

از 1250 تیزهوشی که مورد بررسی قرارگرفتند، 55% مردان و نیمی از زنان خود را جمهوری خواه توصیف کردند. ثلث مردان و 5/2% زنان دموکرات و 6/2% از هر دو جنس ، سوسیالیست بودند. هیچ یک در بخش کمونیست قرار نگرفت .8/7% مردان و 6% از زنان دارای گرایشهای متفرّقه بودند.

از لحاظ میزان r-c در طیّ سالهای 50-1940 گرایش به محافظه کاری به طرز بسیار بارزی مشهود بود. در حدود 10% مردان و 8% زنان بیش از سال 1940 خودشان را جمهوری خواه معرفی کردند.

تعداد دموکراتها در میان مردان از40% در سال 1940 به 33 % در سال 1950 کاهش یافت؛ در حالی که سهم زنان به سختی تغییر کرد.

سوسیالیستها در هر دو جنس تقریبا ً از 4% در سال1940 به 6/2% در سال 1950 کاهش داشتند.

10% مردان و 12% زنان در مقولۀ هیچ یک و یا گرایش مستقلّ قرار داشتند.

مقایسۀ بخش گرایشهای سیاسی با درجه بندی شخصی r-c نشان می دهد که دموکراتها (هم زنان و هم مردان) به طرز معتبری ، نقطه نظرات سیاسی و اجتماعی آزادی خواهانه تری را پیش گرفته اند.

در میان مردان دموکراتها با یک میانگین r-c در حدود 51/4 فقط نیم رتبه از نقطۀ وسط مقیاس فاصله داشتند؛ در حالی که جمهوری خواهان دارای میانگین 48/6 بودند.( جدول 8).

جدول 8 – گرایشهای سیاسی ورابطۀ آن با r-c (1950)

مقولۀ سیاسی

زنان

مردان

تعداد

درصد

میانگین

تعداد

درصد

میانگین

جمهوریخواه

دموکرات

سوسیالیست

سایر گرایشها

بدون گرایش

387

233

18

10

55

1/55

1/33

6/2

4/1

8/7

48/6

51/4

47/3

88/2

91/4

268

219

14

7

33

5/49

5/40

6/2

3/1

1/6

25/6

60/4

07/3

57/3

88/4

عادات انتخاباتی

جدول نه اطّلاعات مربوط به شرکت در فعّالیّتهای انتخاباتی ملّی ، ایالتی و مجموعی را در سال 1950 نشان می دهد. 94% مردان و 98% زنان در بند همیشه و یا اغلب قرار گرفتند. این نتیجه تقریباً با یافتۀ سال 1940 یکسان بود.

جدول 9- درصد شرکت در انتخابات -1950

 

ایالتی

ملّی

کلّ

زنان

مردان

زنان

مردان

زنان

مردان

همیشه

اغلب

گهگاهی

بندرت یا هرگز

1/75

20

9/1

0/3

2/70

4/20

2/3

2/6

4/89

7/8

2/0

7/1

82

12

9/1

7/58

6/32

5/4

2/4

2/49

2/36

5/6

1/8

جدول 10-میزان فعّالیّتهای انتخاباتی در میان مردان و زنان تیزهوش

    جنیست

میزان فعّالیّت

مردان

زنان

تعداد

درصد

تعداد

درصد

کلّیۀ انتخابات

ملّی و ایالتی

فقط ملّی

فقط ایالتی

بندرت

هیچ

527

14

46

1

21

37

6/81

2/2

1/7

2/0

3/3

7/5

414

6

49

1

20

18

5/81

2/1

7/9

2/0

9/3

5/3

جمع

646

 

508

 

جدول 11- گرایشهای سیاسی مردان و زنان تیزهوش

     جنسیّت

نرخ گرایش

مردان

زنان

تعداد

درصد

تعداد

درصد

نامعیّن

مستقلّ

کمونیست

رادیکال

سوسیالیست

آزادیخواه

عقیدۀجدید

دموکرات

جمهوریخواه

محافظه کار

41

19

1

6

20

74

20

133

221

36

2/7

8/2

2/0

1/1

5/3

13

5/3

4/23

9/38

3/6

45

10

0

5

20

58

8

126

176

17

7/9

2/2

0

1/1

3/4

5/12

7/1

1/27

9/37

7/3

جمع

568

 

465

 

جدول 12- نتایج درصدی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

        جنیست

حیطه های r-c

مردان

زنان

تعداد

درصد

تعداد

درصد

1

رادیکال شدید

11

65/1

4

74/0

2

 

21

15/3

15

76/2

3

گرایش به رادیکالیسم

120

99/17

83

29/15

4

 

116

39/17

83

29/15

5

متوسّط

141

14/21

168

94/3

6

 

59

85/8

55

13/10

7

گرایش به محافظه کاری

155

24/23

109

07/20

8

 

23

45/3

17

13/3

9

بسیار محافظه کار

21

15/3

9

66/1

جمع

667

 

543

 

میانگین

09/5

 

09/5

 

انحراف معیار

81/1

 

61/1

 

جدول 13- نتایج درصدی مجموعی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

        جنسیّت

حیطه های r-c

مردان

زنان

3 و 2 و 1

6 و 5 و 4

9و8و7

8/22

4/47

8/29

8/18

4/56

9/24

وضعیّت شغلی

خودسنّجی در r-c از لحاظ وضعیّت شغلی ، دارای تنوّع و پراکندگی بود. گروههای شغلی مورد نظر در شش بخش تقسیم بندی شده است:

I حقوقدان ، اعضاء هیأت علمی دانشگاه ، مهندس ، فیزیکدان ، شیمیدان ، نویسنّده یا روزنامه نگار ، معلّمین دبیرستان، روحانی ، هنرپیشه یا آهنگساز و معمار و ...

II صاحبان صنایع ، تجارت ، حمل و نقل ، کارکنان بانک ، دفترداری ، امور مالی ، بیمه ، حسابدار ، امّارگر ، امور رفاهی ، خدمات شغلی ، نظامی ، سیاسی و اداری ، موسیقیدان ، و معلّم موسیقی ، تهیه کنندۀ فیلم ، کارگردان ، ناشر ، امور مربوط به رادیو و تلویزیون ، اقتصاددان.

III کارمندان اداری ، فروشنده ، کارگران در امور تجارتی یا صنعتی ، نمایندۀ بیمه ، روابط عمومی ، تجارت خرد ، بازرگان ، عکّاس ، معلّم ورزش ، آزمایشگاه ، بازرس ، سرکارگر، مباشر و ناصر ، فیلمسازی.

IV شغلهای کشاورزی و ...

V کارمند دون پایه ، کارکنان نیمه ماهر.

VI شغلها با مهارت بسیار پایین.

 

جدول 14- نتایج درصدی مجموعی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

        جنسیّت

میزان r-c

I

II

III-IV

تعداد

میانگین

انحراف معیار

281

98/4

8/1

158

23/5

9/1

175

30/5

8/1

جدول 15- وضعیّت شغلی و میزان r-c در گروه I

        میزان r-c

مشاغل

تعداد

میانگین

انحراف معیار

مؤلّف – نویسنّده – روزنامه نگار

معلّم

شیمیدان

طبیب

مهندس

حقوقدان

23

64

24

37

42

61

7/3

6/4

2/5

3/5

4/5

5/5

6/1

7/1

4/1

6/1

9/1

8/1

نویسنّدگان و روزنامه نگاران ، رادیکالترین گروههای شغلی هستند. شیمیدانها ، اطّباء ، مهندسین و حقوقدانان ، محافظه کارترین افراد گروه I را تشکیل می دهند در حالی که معلّمین ، وضعیّت متوسّط مایل به رادیکالیسم را نشان می دهند.

درآمد

به طور کلّی درآمدهای بالای 350 دلار در ماه ، ارتباط دقیقی با محافظه کاری دارد.

 جدول 16- میزانr-c و درآمد تیزهوشان

        درآمد به دلار

میزان r-c

150 دلار یا کمتر

250/151

350/251

بالای 350

تعداد

میانگین

انحراف معیار

117

9/44

89/1

254

12/5

82/1

101

91/4

68/1

70

79/5

76/1

تحصیل

تفاوتهای میان فارغ التّحصیلان دانشگاهها با فارغ التّحصیلان ، معنی دار نیست. وضعیّت r-c در میان مردان و زنان برعکس است. به طور کلّی ، میزان تحصیلات به طرز مشخّصی ، ارتباط به رادیکالیسم سیاسی و اجتماعی ندارد.

جدول 17- میزان r-c و وضعیّت مردان و زنان تیزهوش

        وضعیّت تحصیلی

میزان r-c

مردان

زنان

غیرفارغ التّحصیل

فارغ التّحصیل

غیر فارغ التّحصیل

فارغ التّحصیل

تعداد

میانگین

انحراف معیار

187

16/5

85/1

461

07/5

80/1

178

09/5

61/1

353

12/5

61/1

وضعیّت روانی

در هر دو جنس ، گرایش به رادیکالیسم با علائم مرضی افزایش می یابد.

جدول 18- میزان r-c و وضعیّت روانی مردان و زنان تیزهوش

                 وضعیّت روانی

میزان r-c برحسب جنسیّت

رضایتبخش

کژکنشی کم

بیماری جدّی

مردان

 

تعداد

531

107

23

میانگین

20/5

74/4

35/4

زنان

 

تعداد

445

78

21

میانگین

19/5

76/4

29/4

سازگاری اجتماعی

در سال 1928 از بررسی وضعیّت سازگاری اجتماعی تیزهوشان و رابطۀ آن با خودسنّجی در r-c بر اساس آنچه در جدول نوزده آمده است، تفاوت معنی داری میان دو جنس مشاهده نگردید.

جدول 19- میزان r-c و وضعیّت  سازگاری اجتماعی تیزهوشان

                 سازگاری اجتماعی

میزان r-c برحسب جنسیّت

رضایتبخش

مسائل کم و بیش

مردان

 

تعداد

413

34

میانگین

18/5

62/4

زنان

 

تعداد

383

20

میانگین

12/5

95/4

جهان بینی

کلارک (1985) دیدگاههای فلسفی سیصد و بیست و چهار کودک شش تا ده ساله را که نیمی از آنها تیزهوش بودند، بررسی نمود. تیزهوشان و غیر تیزهوشان از لحاظ سنّ – جنس و طبقۀ اقتصادی – اجتماعی همسان شده بودند.

نتایج مشخّص نمود که افراد تیزهوش بیشتر روزنامه می خوانند. به موضوعات و مسائل ملّی ، اخبار جهانی و امور مربوط به جنگ توجّه بیشتری مبذول می دارند. آنها همچنین از لحاظ توجّه به موضوعات آموزشی و تربیتی ، مسائل سیاسی و بین المللی میان ایالات متّحده و سایر ممالک در مقایسه با غیرتیزهوشان ، تفاوت نشان می دهند.

یادداشتها

١- Attitude                                            2- self-concept

3- self-steem                                     4- Locus of control

5- Educational Self-Concept               6- Piers-Harris Children's Self-Concept Scale

 7- Gough                                         8- Pierce

9- Morrow & Wilson                       10-Educational Attitude

11- attribution                                 12- Internal Locau of control

13- Self rating                                 14- Radicalism-Conservatism

15- Minnesota Occupational Scale  16- Concept Mastery test

17- Political Affiliations                  18- Voting Habits

منابع

Alexander, Patricia A. (1985) Gifted and nongifted students’ perceptions of intelligence. Gifted Child Quarterly,Vol ٢٩(٣), ١٣٧-١٤٣.

Ballering, Laurie D. & Koch, alberta (1984) Family relations when a child is gifted. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٨(٣), ١٤٠-١٤٣.

Brody, Linda E. & Benbow, Camilla P. (1986) Social and  motional adjustment of adolescents extremely talented in verbal of mathematical reasoning. Journal of Youth of & Adolescence, Vol ١٥(١), ١-١٨.

Brown, K. Eliot & Karnes, Frances A. (1982) Representative and non-representative items for gifted students on the Piers-Harris Children’s Self-concept Scale. Psychological Reports, Vol ٥١(٣,pt ١), ٧٨٧-٧٩٠.

Chovan, William L. & Morrison, E. mebecca. (1984). Correlates of self- concept among variant children. Psychological Reports, 54(2), 536-538.

Clark, W. Hester & Hankins, Norman E. (1985) Giftedness and conflict. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review. Vol ٨(١), ٥٠-٥٣.

Colangelo, Nicholas & Kelly, Kevin R. (1983) A Study of student, Parent and teacher attitudes toward gifted programs and gifted students. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٠٧-١١٠.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A. (1985). Special class placement, level of intelligence and the self-concepts of gifted children, Remedial and special Education, 6(1), 7-12.

Davis, Hilarie B: & Connell, James P. (1985). The effect of aptitude and achievement statues on the self- system.Gifted Child Quarterly, 29(3),131-136.

Dorhout, Albert. (1983) Student and teacher perceptions of preferred teacher behaviors among the academically gifted. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٢٢-١٢٥.

Friedman, Paul G.; Friedman, Reva J. & Van Dyke, Mary. (1984) Identifying the Leadership gifted: Self, peer, or teacher nominations? Roper Review, Vol ٧(٢), ٩١-٩٤.

Gallagher, James J. (1975) Teaching the Gifted Child (Second Education) Allyn and Bacon, Inc. ٣٤٢-٣٥٢.

Gourley, Theodore J. (1984) Do we identify or reject the gifted student? Gifted Child Quarterly, Vol ٢٨(٤), ١٨٨-١٩٠.

Harty, Harold; Adkins, Darlene M. & Hungate, Eugene W. (1984) Exploring self-concept and locus of control of students in two recognized approaches to elementary school gifted education. Roeper Review, Vol ٧(٢), ٨٨-٩١.

Harty, Harold & Beall, Dwight. (1984) Attitudes toward science of gifted and nongifted fifth graders. Journal of Research in Science Teaching Vol ٢١(٥), ٤٨٣-٤٨٨.

Janos, Paul M.; Fung, Hellen C. & Robinson, Nancy M. (1985) Self-concept, self-esteem, and peer relations among gifted children who feel “different”. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٩(٢), ٧٨-٨٢.

Kelly, Kevin R. & Colangelo, Nicholas. (1984) Academic and social self-concepts of gifted, general, and special students. Exceptional Children, Vol ٥٠(٦), ٥٥١-٥٥٤.

Martin, Charles E. (1984) Why Some gifted children do not like to read. Roeper Review, Vol ٧(٢), ٧٢-٧٥.

McEwin, C. Kenneth & Cross, Arthur H. (1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, selfesteem, and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol 2(3), 247-254.

Midgett, Jeanice & Olson, Judy. (1983) Perceptions of gifted programming. Roeper Review, Vol ٥(٣), ٤٢-٤٤.

Powers, Stephen & Douglas, Peggy. (1983) Attributions for success and failure of academically gifted high school students. Psychological Reports, Vol ٥٣(٢), ٥٩٧-٥٩٨.

Prochaska, Janice M. & Prochaska, James O. (1985) Children’s views of the causes and “cures” of sibling rivalry. Child Welfare, Vol ٦٤(٤), ٤٢٧-٤٣٣.

Simmons, Carolyn H. & Zumpf, Connie, (1986) The gifted child Perceived competence prosocial moral reasoning and charitable donations. Journal of Genetic Psychology, Vol ١٤٧(١), ٩٧-١٠٥.

Solano, Cecilia H. (1983) self-concept in mathematically gifted adolescents. Journal of General Psychology, Vol ١٠٨(١), ٣٣-٤٢.

Stander, Cora. (1984) Selfkonsepverandering by begaafde Kinders. / self-concept changes of gifted children. (Afri) South African Journal of Psychology, Vol 14(3), 90-94.

Terman, Lewis & Oden, Melita (1976) Genetic Studies of Genius/ ١٩٧٦/Volume IV & V P.١٣٩-١٢٠-١٣٠-٢١٤-٢٢٣.

Winne, Philip H.; Woodlands. Margaret J. & wong, Bernice Y. (1982) Comparability of self-Concept among learning disabled. normal, and gifted students. Journal of Learning Disabilities, Vol ١٥(٨), ٤٧٠-٤٧٥.

Zaffrann, Ronald T. (1983) Development of attitudes about control in gifted and talented adolescents : Family and school influences.

Adolescence, Vol ١٨(٧٠), ٢٦٩-٢٨٣.


 

عوامل مؤثّر بر نگرش تیزهوش

چکیده

در این مقاله ، نقش تحوّل فرهنگ و جنسیّت به عنوان اساسی ترین عوامل مؤثّر بر بازخورد تیزهوش ، مورد بررسی قرار می گیرد. تحوّل ، در جنبه های شناختی ، اخلّاقی و عاطفی بازخورد تیزهوش ، تأثیر می گذارد و فرهنگ از طریق خانواده، بازخورد وی را تحت تأثیر قرار می دهد. جنسیّت می تواند ارزشها و علائق خودباوری ، بازخوردهای تحصیلی و خطّ مشی تیزهوش را شکل دهد.

در شکل گیری بازخورد تیزهوش ، عوامل گوناگونی تأثیر دارند امّا در این میان ، تحوّل ، فرهنگ و جنسیّت در تکوین بازخورد تیزهوش از اهمیّت فوق العاده و شایانی برخوردارند.

در این گفتار کوتاه ، به تأثیر عامل بسیار مهمّ «تحوّل» در شکل گیری بازخورد تیزهوش و نیز نقش«فرهنگ»اشاره مؤکّد می شود. علاوه بر آن شکل گیری بازخورد در میان دختران و پسران تیزهوش مورد بررسی قرار می گیرد. باید متذکّر شد که تحوّل از جنبه های شناختی ، اخلّاقی و عاطفی اساسی ترین عامل شکل دهندۀ بازخورد( به ویژۀ در میان تیزهوشان ) است.

نقش تحوّل

الف- تحوّل شناختی - «کارتر و اورمرود» در مطالعه ای تطبیقی میان کودکان عقب ماندۀ ذهنی، عادی و تیزهوش نشان دادند که دیدگاه نظام شناختی پیاژه دربارۀ تحوّل مرحله ای ، صدق می کند. تیزهوشان در این پژوهش دارای تحوّل متفاوتی بودند. محققّین مزبور در تبیین میزان پیشرفت تیزهوشان در طیّ مراحل تحوّل ، اظهار می دارند که ممکن است تیزهوشان مراحل را سریعتر بپیمایند.

این مطالعه وجود مرحله و سیر تحوّل را در میان تیزهوشان مورد تأکید قرار می دهد. همچنین تحقیق « مک اوین» و «کراس» (1982) بر روی 260 تیزهوش غیر تفکیک و 115 تیزهوش و مستعدّ در پایه های 5 تا 8 تحصیلی ، آشکار می سازد که دانش آموزان مسنّ تر ، احساس گمنامی کمتری بروز می دهند و احساس «خود ارجدهی» آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر ، بیشتر است. محققّین نتیجه گیری می کنند که سنّ ، در مقایسه با سایر عوامل ، مشخصه مهمّتری در رشد از جنبه روانشناختی محسوب می گردد.

مع هذا «آغاسی» (1985) استدلال می کند که گاهی اوقات برخی نوابع رشد تأخیر یافته ای را ازخود بروز می دهند.

«کارتر»(1985) رابطۀ میان مراحل تحوّل و تیزهوشی را بررسی نمود. در مطّالعه او ششصد و هفتاد و سه کودک ده تا شانزده ساله در یک برنامۀ غنی سازی تابستانی شرکت جسته بودند که بر طبق نمرات یک آزمون مربوط به تواناییهای ذهنی ، به سه گروه تقسیم شدند:

الف –صد و هشتاد تیزهوش (با هوشبهر بالای 130)

ب-سیصد و بیست و پنج فرد هوشمند( با هوشبهر 129-115)

ج –صد و شصت و  هشت فرد عادی( هوشبهر 114-90)

کلّیۀ کودکان در زمینۀ اندازه گیری تحوّل شناختی از دیدگاه «پیاژه» تحت اجرای نوعی آزمون مداد- کاغذی قرار گرفتند.نتایج مطالعه نشان داد که افراد تیزهوش و افراد هوشمند در کلّیه سطوح سنّی نسبت به افراد عادی نمرات بیشتری کسب کردند. تیزهوشان در مقایسه با افراد هوشمند در سنّین پایین دارای عملکرد بهتری بودند. امّا در طیّ دوران بلوغ تفاوتی به دست نیامد. در مجموع ، افراد تیزهوش تقریباً دو سال و افراد هوشمند یک سال پیش افتاده تر از افراد عادی بودند. امّا این وضعیّت در طیّ مراحل سنّی ، ثابت نبود.

«کلمن» و «فالتز» (1983) به بررسی «خودباوری» کودکان تیزهوش پرداختند. آنها پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایۀ چهارم تحصیلی ( با میانگین هوشبهر 63/134) را با آزمون « خودباوری » متعلق به «پیرز-هاریس» (PHC) در چهار نوبت یعنی پاییز و بهار سالهای 81-80 و 82-81 مطالعه نمودند.

یافته ها نشان دادند که قضاوت کودکان تیزهوش در مورد تواناییهای خودشان ، در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند. و این قضاوت تحت تأثیر شباهتها و همانندیهای میان افراد قرار می گیرد. بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می گرفت به طوری که این برداشتها، پایه هایی برای رقابت های اجتماعی به وجود می آورد.

محققّین نتیجه گیری می کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طور جزیی ممکن است پیامدهایی در نزول«خوباوری» در برخی کودکان در بر داشته باشد.

این بررسی «دیگر پیروی اخلّاقی» برطبق نظریۀ شناختی را تأیید می کند ، به طوری که قضاوتهای یک تیزهوش در نیمدورۀ دوم دورۀ دوم تحت تأثیر ویژگیهای محیطیّ است.

«کاپلن» (1983) « خودباوری » جوانان تیزهوش را بررسی نمود. او معتقد است که جوان تیزهوش بدون یک « خودباوری » صحیح و واقع بینانه ، در بعد هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خویش در طرق سازنده و رضایت بخش «دچار مسائل جدّی» می شود.

جوانان تیزهوش غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی درک درستی ندارند. توقّعات بسیار غیر واقعی آنان برای پیشرفت، ابهامّاتی در اهداف و مقاصد فعّالیّتهای آنان به وجود می آورد . آنها ارزش فوق العاده ای به ابعاد شناختی قائل می شوند که در نتیجه گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می کنند. بنابراین جوانان تیزهوش در برداشت واقعی و درست از « خوباوری » نیاز به کمک دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خویش به دست آورده توانمندیهای هوشی خود را در جهت مناسب و شایسته به کارگیرند.

«میلر» و «ریچی» (1985) در بررسی بازخوردهای هشتاد و دو کودک تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم در مورد کودکان نیازمند کمکهای ویژۀ با استفاده از یک مقیاس ویژۀ ، به تنوّع بازخوردها در پایه های مختلف تحصیلی برخوردند. کودکان مزبور ، بازخوردهای مثبتی در این مورد داشتند و نمرات میانگین آنها با یافته های تحقیقات گذشته ، قابل مقایسه بود.

«بیکل» (1985) مفهوم « وارونگی زمان- سرعت» را در میان سی و هشت تیزهوش و سی و هشت غیر تیزهوش ده تا دوازده ساله بررسی نمود. این مفهوم بیان می دارد که کودکان 10 تا 12 ساله ، به تدریج شروع به درک سرعتی در یک پدیده می کنند که در زمانی کوتاه منقضی می شود.

   «بیکل» در این مطالعه به هر یک از این دانش آموزان که در پایه های چهار و شش تحصیلی بودند ، تکالیفی مربوط به موسیقی به طور انفرادی ارائه داد. تفاوتهایی در پاسخهای گروهی آشکار شد. به طور کلّی افراد تیزهوش در هر دو پایه (چهار و شش) پاسخ های دقیقتر و متنوّعتری در مقایسه با غیر تیزهوشان نشان دادند. مع هذا در مقایسه دو پایه ، نوعی همترازی تحوّلی در مورد درک «زمان – سرعت » از پایه چهار تا شش به چشم می خورد.

ب- تحوّل اخلّاقی – نظریۀ اخلّاقی « کهلبرگ» ، موضوع مطالعات و تحقیقات فراوانی از لحاظ سازگاریهای تربیتی قرار گرفته در برخی موارد ، قابلیّت کاربردی خویش را در خطّ مشیهای پرورشی نشان داده است.

«کلبی» و همکارانش یک مطالعۀ طولانی بیست ساله ای را انجام دادند که اخیراً به پایان رسیده است. تحقیق وسیع آنان نشان داد که سطح اخلّاقی ، رابطۀ مثّبتی با سنّ ، طبقۀ اقتصادی ، اجتماعی و تحصیلات دارد. میزان تحوّل اخلّاقی در طفولیّت و نوجوانی رابطه ای با هوشبهر(I.Q) ندارد. ولی به طور کلّی سطح نهایی استدلال اخلّاقی رابطۀ متوسّطیّ را با هوش نشان می دهد ( 60/0-37/).

   باید متذکّر شد که افراد مورد مطالعه دارای هوشبهر 100 تا 12 بودند. «وبر» موفّق گردید یک برنامۀ راهنمایی را برای تربیّت اخلّاقی بر اساس نظریۀ «کهلبرگ» تدوین نماید و برخی از شواهد، گویای این است که نظریۀ «کهلبرگ» در مدارس متوسّطه نیز به کارگرفته شده تا سطح استدلال اخلّاقی دانش آموزان را ارتقاء بخشد.

علی رغم حمایت وسیع از تربیت اخلّاقی تیزهوشان به عنوان رهبران آینده ، مدارک تجربی کمی در دست است که تربیت اخلّاقی تیزهوش می تواند قضاوت یا رفتار وی را اصلاح کرده، بهبود بخشد.

به زعم «اسمیت» پرورش اخلّاقی ، مبتنی بر برخی فرضیات است که هنوز به تأئید نرسیده اند:

الف- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش از همسالان غیر تیزهوش آنها متفاوت است.

ب- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان عادی ، پیش رستر است.

ج – معلّمان ویژۀ تیزهوشان از لحاظ شناختی و اخلّاقی ، توانایی برخورد مناسب با قضاوتهای اخلّاقی اساسی را دارا هستند.

د- رشد اخلّاقی می تواند با تعدادی جلسات آموزشی کوتاه و موقّت حاصل گردد.

م- تحوّل عاطفی، مطالعات « ترمن»، «کالینان» و «ولودویک» نشان می دهد که دانش آموزان تیزهوش از لحاظ سازگاری اجتماعی بر جمعیّت عادی برتری دارند ، مع هذا «آلتمن» و «ویتمور» اظهار می دارند که تیزهوشان از برخی مشکلات و مسائل هیجانی و اجتماعی فشار آور رنج می برند.

«آلتمن» متذکّر می شود که از دیدگاه مربیّان ویژۀ تیزهوش ، خطاهای تربیتی ناشی از این فرض است که تیزهوشان دارای هیچ نوع مسائل و مشکلات اجتماعی و هیجانی نیستند. ولی در حقیقت کنش شناختی فوق العاده، توانایی درک مسائل بزرگسالان ، تفکّر عالی در مباحث ارزشی، رشد سریع نسبت به همسالان و آگاهی از تفاوت خویش نسبت به افراد عادی که از مشخّصات بارز تیزهوشان محسوب می شوند، می توانند منجرّ به سختگیری و بلند همّتی در امور ، محدودیّتهای اجتماعی و سایر عوامل ایجاد کنندۀ فشار شوند.

«پاول» و «منستر» مطرح می سازند که تیزهوشان نوجوان به ویژۀ نسبت به مسائلی اجتماعی و هیجانی مستعدّ هستند که به ویژگیهایی نظیر تحمّل و بردباری تأکید برموفّقیّت ، رشد نامتعادل ، احساس بیگانگی نسبت به همسالان- حسّاسیّت در روابطیّ که همسالان عادی در آن شرکت ندارند و گرایش به رقابت با مراجع قدرتمند بزرگسال ، مرتبط کند.

مربیّان می توانند با ایجاد موقعیبتهای مناسب با رعایت موارد زیر به تیزهوش یاری دهند:

1-                 علائق شخصی وی را پی گیرد.

2-                 در مورد طریقۀ یادگیری خود ، انتخاب انجام دهد.

3-                 خلّاقیّت خویش را نشان دهد.

4-                 در مورد عقاید خویش با دیگران ارتباط برقرار سازد.

5-                 در تشریک مساعی، پذیرش مسؤولیّت و اتّخاذ تصمیم ، فعّالیّت ورزد.

6-                 با عقاید دیگران مواجه شود.

7-                 به ارزشیابی و نقد خویش بپردازد.

فرهنگ و بازخورد تیزهوش

   «فرایرسون» چهار گروه از کودکان(دو نمونه تیزهوش) یکی از طبقۀ اجتماعی- اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقۀ اجتماعی – اقتصادی پایینتر و دو نمونۀ معمولی با ویژگیهای یکسان) را مورد مطّالعه قرار داد. در این مطالعه ، انواع مختلی از آزمونهای شخصیّتی و آزمونهای رغبت و اطّلاعات خانوادگی ، جمع آوری شد و مقایسه هایی نیز انجام گرفت که دیده شود آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجۀ توانایی آنهاست یا در نتیجه تفاوتهای موجود در طبقۀ اجتماعی- اقتصادی آنهاست.

   تفاوتهای عمده ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه های اجتماعی – اقتصادی متفاوت  پیدا شد به بعد علایق و بازخوردها مربوط می شد. بین گروهها ، هیچ تفاوت عمده ای در مورد ویژگیهای جسمی وجود نداشت و در مورد آزمونهای شخصیّتی تفاوتهای بسیار کمی به دست آمد.

   تیزهوشان طبقۀ بالا برای مطّالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می کردند و علاقۀ بسیار بیشتری نشان می دادند، در حالی که تیزهوشان طبقۀ پایینتر ظاهراً بیشتر به فعّالیّتها و ورزشهای رقابت آمیز گروهی علاقمند بودند.

دومین سؤال عمده این بود:

آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقۀ پایینتر و دانش آموزان معمولی طبقۀ پایینتر مانند تفاوت هایی است که میان تیزهوشان طبقۀ متوسّط ودانش آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقۀ پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند به شغلهای عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه ها را مطالعه کنند.

   «کارتز» و همکارانش طیّ یک مطّالعۀ مشابه دریافتند که کودکان تیزهوش خانواده های طبقۀ پایینتر ،کشمکش و تنش بیشتری در خانواده هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه ای پایینتر از سطوح تحصیلی پیش بینی شده در مورد آنهاست.

«استرادبک» در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن درموفّقیّت افراد، به این نتیجه رسید که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می دهند:

1-                 اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می باشد.

2-                 اشتیاق به ترک خانه برای یافتن راه خود در زندگی.

3-                 ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده

4-                 اعتقاد به این که انسان می تواند از طریق تعلیم و تربیت پیشرفت حاصل کند و این که نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود.

5-                 تساوی بیشتر در ساخت قدرت میان مادر و پدر در خانواده

«هالینگر»(1985) رابطۀ میان هویّت جنسی و «خود ارجدهی اجتماعی» را در یک دورۀ چهارده ماهه بر روی دویست وشصت دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّط بررسی نمود. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطۀ میان عضویّت گروهی و طبقه ای با «خود ارجدهی اجتماعی» نسبتاً استوار باقی ماند.

بازخورد پسران و دختران تیزهوش

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع کننده ای نداشته است. بررسی یافته ها توسّط «مایلز» ، «ترمن » و « تایلور» نشان می دهد که تفاوتهای پایداری در فراوانی جنسی ، در میان تیزهوشان وجود دارد و میزانهای جنسی ، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شده اند.

ارزشها و علائق دختران و پسران تیزهوش

تفاوتهای جنسیّتی در حیطۀ عاطفی بروز و ظهور وسیعتری در مقایسه با حوزۀ شناختی دارد. مردان و زنان ، تفاوت قابل ملاحظه ای از جز علایق و ارزشهای مربوط به پیشرفت و خلّاقیّت با یکدیگر نشان می دهند.

دانشجویان کالج و دانش آموزان دورۀ متوسّطه از جنبۀ نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» ( S.V) تفاوت معنی داری با یکدیگر نمایان می سازند.

در جنبه های نظری ، اقتصادی و سیاسی ، مردان ودر جنبه های اجتماعی ، هنری و ارزشهای مذهبی ، زنان نمرات عالیتری دارند.

در مطالعۀ «فاکس» و «دنهام» مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوش ، همین نتیجه تأیید گردید. پسران تیزهوش ، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری ، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و درمقیاسهای اجتماعی ، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند.

حتّی هنگامی که نمونه های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوتهای جنسیّتی در جنبه های نظری ، هنری و اجتماعی همچنان در سطح بالایی به دست آمد.

   نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریباً با یک نمونۀ عادی از دانش آموزان دبیرستان شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونۀ عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش ارزش نظری سومین رتبۀ نمرات را داشت در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونه عادی دختران ارزش نظری ششمین و ارزش مذهبی اوّلین رتبه را داشت.

   «وارن» و «هرست» ، « ساوترن» و «پلانت» و «مک کینون» به دست آوردند  که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه « جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آورند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند. از میان دویست و چهل دختر و چهارصد و شانزده پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنای آزمون شدند، 37% پسران و 15%  دختران ، مقیاس نظری و 13% دختران و 5% پسران مقیاس هنری را به عنوان گزینۀ نخست خود انتخاب کردند. بیش از 55% از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علائق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرۀ میانگین را SAT.M به دست آوردند.

   پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند ، علائق بیشتری از پسران یا دختران مستعدّ امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعۀ برنامه های آموزشی جهشی در ریاضی ابراز می دارند. ارزشها و علائق افتراقی ، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی ، بروز می کنند. گرچه دختران تیزهوش ، رغبت بیشتری در علائق نظری مربوط به پیگیری علمی در مقایسه با دختران عادی؛ دارند امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه های نظری می پردازند.

   «فاکس » ، «پاسترناک» و «پایزر» در مطالعه دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایینتری قرار دارند، در علائق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران به نظر نمی رسد که ارتباطیّ به تفاوتی واقعی از جنبه قالبریزی نقش مردانگی داشته باشد؛ ولی در میان دختران مسأله تعارض نقش جنسیّتی ، بارز است. دختران دارای علائق مردانه و زنانه توامّا هستند.

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینش های مربوط به خط مشی زندگی ، دچار تعارض می شوند .اولاً آنها باید در مورد «بجای» کسی بودند و یا «همراه » کسی بودن تصمیمگیری کنند ( یک نقش همسری یا مادری) .ثانیاً اگر آنها یک خط مشی و سیاستی را تعقیب نمودند ، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده ، سنّتی و یا یک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی) گزینشی انجام دهند.

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش در گزینش های شغلی قالب ریزی سنّتی را در نقش جنسی بروز می دهند. مثلاً دختران نسبتاً بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری ، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی به امّال مربوط به خط مشی زندگی بستگی دارد. اغلب مشاغل مربوط به زنان دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است.

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی همسان شده بودند ، در مورد درجه بندی برداشتهای شخصی از هشت شغل آزمون شدند.

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط مشی های هم زنانه و هم مردانه ، مثبت و رضایت بخش بود. در حالی که پسران برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن ، خانه داری یا معلّم زبان شدن داشتند.

معلّم مدرسه ابتدایی شدن ، تا اندازه ای در میان پسران رضایت بخش بود. امّا رتبه پایین تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی ، فیزیکدانی ، استادی در علوم پایه و یا برنامۀ ریز کامپیوتر داشت.

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می انگاشتند ، نسبتاً بیشتر در رشته های مربوط و سطوح عالی ریاضی در طیّ سالهای دبیرستان پیشرفت داشتند.

دختران تیزهوشی که علاقه به خط مشی علمی یا ریاضی داشتند غالباً در رشته های اختصاصی ریاضی تأکید می ورزیدند و جهش آنها بیش از دخترانی بود که علائق اجتماعی و هنری داشتند.

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالیترین نمرات را در رشته های ریاضی ، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند ، نشان داد که 89% این دختران به خط مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می کردند.

به طور خلاصه پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی داری از جنبه علائق و ارزشها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر میرسد که این اختلافات به پیشرفت های متفاوت در دو جنس در مدرسه و زندگی مربوط می شود.

خود باوری در میان دختران و پسران تیزهوش

مطالعات جدیدی که  پیرامون «خودباوری» در میان دختران و پسران تیزهوش انجام شد ، نشان می دهد که تفاوت های بارز و معنی داری میان دو جنس ، از لحاظ «خودباوری» وجود دارد.

«سولانو»(1983) در بررسی «خودباوری» و «خود ارجدهی» 216 دانش آموز در پایه های 7 و 8 تحصیلی که در قدرت ریاضی در سه سطح فوق العاده تیزهوش ، توانا و عادی بودند ، پی برد که توانایی ریاضی صرفاً بر روی «خود ارجدهی» دختران ، مؤثّر بوده است.

«هانگ» (1982) در مطالعه 240 فرد تیزهوش عادی و عقب مانده ذهنی نشان داد که پسران نمرات بالاتری در تشخیص ارزشیابی خویش به دست می آورند و در « خودپذیری» بر دختران و گروه های عادی و عقب مانده برتری نشان می دهند.

«جاوین » و «کارنز» (1984) برداشتها و بازخوردهای 122 تیزهوش را در پایه های 4 تا 7 تحصیلی نسبت به نقش های رهبری از دومین فهرست از آنها می خوسات که به خویش ، به عنوان رهبر نمره دهند. نتایج نشان دادند که هیچ تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در ارزشیابی خویش به عنوان فرد رهبر و نیز ویژگیهای رهبر مطلوب وجود نداشت.

بازخوردهای تحصیلی در میان پسران و دختران تیزهوش

تحقیقاتی که پیرامون رابطه میان جنسیّت و بازخوردهای تحصیلی انجام گردید ، حاکی از وجود برخی تفاوت های معتبر است.

«هارتی» (1984) اختلافات میان 25 تیزهوش و غیرتیزهوش پایه پنجم را از لحاظ بازخوردهای مربوط به علم مورد مطالعه قرار داد. هر دو گروه از لحاظ نژاد ، جنس و طبقه اقتصادی – اجتماعی همسان بود. نتایج تحقیق نشان داد که افراد مذکر تقریباً بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم داشتند. تیزهوشان مونث در فعّالیّت های سرگرم کننده علمی ، پیشی جسته بودند و تیزهوشان مذکر از لحاظ انجام فعّالیّت ها و تجارب علمی در اوقات فراغت ، برتری داشتند.

«کلی» و «کولانجلو» (1984) رابطه توانایی تحصیلی را با «خودباوری تحصیلی و اجتماعی» بررسی کردند. 145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایه های تحصیلی 9-7 بر حسب سطح توانایی تقسیم بندی شدند. خود دانش آموزان ، والدین ،معلّمین و همسالان ، دانش آموزان مزبور را در سه سطح تیزهوش ، نیازهای یادگیری ویژۀ و عادی ارزشیابی نمودند. دانش آموزان ، مقیاس خودباوری تحصیلی را تکمیل کردند. نتایج مشخص ساخت که پسران با نیازهای یادگیری ویژۀ ، نمرات پایین تری از سایر پسران در کلّیه مقیاس ها کسب کردند.

«آندرسون» و همکارانش (1985) بازخوردهای مربوط به خواندن و مطالعه و عادات مربوط به آن را در میان 135 پسر تیزهوش و 140 دختر تیزهوش در پایه های تحصیلی 1 تا 12 تحقیق کردند. نتایج نشان می دهد که دختران تیزهوش تقریباً بازخوردهای مثبت بیشتری نسبت به مطالعه داشتند. در واقع از دیدگاه آنان خواندن و مطالعه یک سرگرمی بود و این نکته در مورد دختران بیش از پسران شیوع داشت.

خط مشی دختران و پسران تیزهوش

«دالنی» (1985) دیدگاه های تیزهوشان را نسبت به مسائل خانوادگی و شغلی بررسی نمود. 220 دانش آموز تیزهوش دبیرستانی در پایه های 7 تا 12 تحصیلی ( سنّین 11 تا 18 ) در این مطالعه شرکت جستند.

نتایج مشخص می کنند که پسران و دختران دارای خط مشی مشابه و دیدگاه های خانوادگی یکسان بودند. غالب دانش آموزان برای داشتن یک خط مشی مشخصی در زندگی ، ازدواج و صاحب فرزند شدن ، نقشه می ریختند.

در حالی که هیچ تفاوت معنی دارای در میان پسران و دختران از لحاظ کمیت و تعداد تعارض بالقوه در مسائل شغلی و محیط خانوادگی وجود نداشت ، بین برداشتهای دختران و پسران (18 – 16 ساله ) و نوعی تعارض نسبت به همسران ، تفاوت معنی داری و معتبری به دست آمد. به عبارت دیگر اغلب دختران گزارش دادند که هیچ تعارضی نسبت به همسرانشان در مورد مسائل شغلی و محیط خانوادگی احساس نمی کنند. امّا نیمی از پسران در مورد دیدگاههایشان نسبت به این تعارض ( بین شغل و محیط خانوادگی) برای همسرانشان اطمینان نداشتند.

علاوه بر آن یافته های این تحقیق نشان می دهند که بازخوردهای پسران مطابق گروه سنّی و نقش خانوادگی ویژۀ که مورد بررسی قرار گرفته پراکندگی دارد.

استنتاج

نتایج مطالعات و تحقیقات بیان شده را می توان این گونه جمع بندی نمود.

1-                 تیزهوشان مراحل «تحوّل شناختی » را سریعتر می پیمایند.

2-                 «سنّ» شاخص و نشانه رشد روان شناختی است.

3-                 «خود ارجدهی» (خود ارجدهی) تیزهوشان در سنّین 14 تا 17 افزایش می یابد.

4-                 در زندگی روانی برخی نوابع ، تاخیر یافتگی هایی ممن است مشهود باشد.

5-                 «بلوغ» می تواند تأثیر هوش را بر تحوّل شناختی ، تحت الشعاع قرار داده تعدیل سازد.

6-                 «خودباوری» ( ارزشیابی و اعتقادی که فرد نسبت به شخصیّت خود دارد) در میان استعدادهای درخشان 12 تا 14 ساله ، تحت تأثیر ویژگیهای محیطیّ قرار می گیرد.

7-                 تیزهوشان از برخی مسائل و معضلات تحوّلی که مخصوص آنهاست رنج می برند.

8-                 «بازخورد» (مجموعه نگرش ، احساس و موضع گیری ) تیزهوش با افزایش پایه تحصیلی ، گسترده تر و متنوّع تر می شود.

9-                 «تحوّل اخلّاقی» در طفولیت و نوجوانی ارتباطیّ به هوش ندارد.

10-            برخلاف تصور عموم مردم « رشد اخلّاقی» تیزهوشان در مقایسه با همسالان عادی ، پیش رس تر نیست و از لحاظ اخلّاقی بر همسالان عادی ، برتری و فضیلت ندارند.

11-            ممکن است برخی از «معلّمان» ویژۀ تیزهوشان از کفایت در قضاوتهای اخلّاقی برخوردار نباشند و نیاز به پرورش مقتضی داشته باشند.

12-            گرچه تیزهوشان از برخی مشکلات هیجانی و اجتماعی رنج می برند معهذا در «سازگاری اجتماعی» بر افراد عادی برتری نشان می دهند.

13-            «مسائل عاطفی» خاصّی ، تیزهوشان را آزرده می سازد که مشاوره و راهنمایی ویژۀ می تواند پاسخگو باشد.

14-            «فرهنگ» و وضعیّت اجتماعی – اقتصادی در علائق – نگرشها و احساسات و موضع گیری های افراد تیزهوش مؤثّر است.

15-            اثر فرهنگ در بازخورد تیزهوش ، بیش از تأثیر ویژگیهای جسمانی و شخصیّتی در آن است.

16-            در طبقات اجتماعی- اقتصادی پایین شیوع کشمکشهای خانوادگی و ضعف تحصیلی تیزهوشان بیشتر است.

17-            وضعیّت اجتماعی و محیطیّ بر خود ارجدهی (خود ارجدهی) اجتماعی دختران تیزهوش تأثیر می گذارد.

بحث

هر گاه سنّ را به عنوان شاخصی از رشد و تحوّل روان شناختی بپذیریم و نیز طیّ مراحل تحوّل شناختی را در میان افراد تیزهوش سریعتر بدانیم ویژگیهای سنّی خاصّ در میان تیزهوشان گویای شرایط تربیتی مقتضی از لحاظ پایه تحصیلی است. یعنی پایه تحصیلی بر اساس سنّ تیزهوش در مقایسه با افراد عادی کیفیت متمایزی خواهد داشت و ضرورتهای ویژۀ ای را اقتضاء می کند.

برتری تحوّلی مزبور ، ظاهراً تحت تأثیر هوش می باشد امّا تعدیل کنندگی بلوغ در این تأثیر حاکی از آن است که این برتری از نیمه دوم ودوره دوم تحوّل شناختی پا فراتر نمی گذارد و در دوران پس از بلوغ ، سنّ و مراحل تحوّل تأثیر مشابهی را بر افراد عادی و تیزهوش می گذارد.

تنوّع بازخوردهای تیزهوش با افزایش سنّ بیشتر می شود.«خود ارجدهی» و «خودباوری» به ویژۀ با تعالی سنّی تقویّت می گردند ، معهذا نباید نقش محیط ( از جمله مقتضیات فرهنگی ) را در تکوین خودباوری تیزهوش نادیده گرفت. چه بسا تصور ناصحیح از خود ، مبنایی برای توقّعات غیر واقع بینانه و امتیاز طلبی اجتماعی شده مسائل و معضلات اخلّاقی خاصّی برای وی فراهم آورد. به ویژۀ اگر استقلال شایستگی و تحوّل اخلّاقی را از قابلیّت هوشی به یاد داشته باشیم ، ضرورت مشاوره و راهنمایی در اینجا به نهایت خود می رسد تا به ناسازگاری های عاطفی ، هیجانی ، اخلّاقی و اجتماعی پاسخ مناسب دهد.

هر گاه « خودباوری» و «خود ارجدهی» استعدادهای درخشان در دوره سوم تحوّل شناختی ، با خدمات مشاوره و راهنمایی ویژۀ در چارچوب واقع بینانه ای قرار نگیرد ، بروز اختلالات هیجانی و عاطفی پیشرفت گرایی افراطیّ ، احساس بیگانگی نسبت به همسالان حسّاسیّت در روابط اجتماعی با افراد عادی رقابت های ناسالم و ناسازگاری های گوناگون اجتناب ناپذیر خواهد بود.

سوء تفاهمات معلّمان مربیان و مسؤولین در قبال خصایص روانی نوجوانان تیزهوش به ویژۀ در دوره سوم تحوّل شناختی (سنّین 13 تا 18) زمینه های ناسازگاری های فوق و بالمال گونه های مختلف ضعف تحصیلی و یادگیری را تشدید می نماید.

بازخوردهای استعدادهای درخشان ، تحت تأثیر مسلم عالم جنسیّت نیز واقع می شود ، معهذا این نکته شامل کلّیه بازخوردها نمیگردد. برخی از بازخوردهای خانوادگی ، خود سنّجی در قدرت رهبری و خودباوری تحصیلی مشمول تفاوت جنسی قرار نمی گیرد و در دو جنس ظاهراً نمود مشابهی دارد. به نظر میرسد که این امور بیش از جنسیّت ، از تحوّل و هوش تأثیر می پذیرند. جز موارد سه گانه فوق تفاوت جنسی آشکاری در غالب بازخوردها ، مشهود است و این تفاوت تحت تأثیر فرهنگ و وضعیّت اقتصادی- اجتماعی واقع نمی شود.

اساس بازخوردهای ویژۀ تیزهوشان مذکر را علائق و نظام ارزشی نظری- سیاسی- اقتصادی – تشکیل می دهند . به نظر می رسد که نظام ارزشی نظری ، قالبی برای تفکّر انتزاعی ، قابلیّت تجسم ذهنی ، توانایی ریاضی ، گرایش به علم محض و فعّالیّت های علمی و خود سنّجی و خودپذیری محسوب می شود. بدین معنا که آنها به سادگی می تواننند خود را با تفکّر و دید نقاد و کاملاً انتزاعی مورد ارزشیابی و آزمون قرار دهند و واقعیت های مربوط به خویش را به سادگی بپذیرند.

امّا تعارض تیزهوشان مذکر در قبال مسائل شغلی همسران ، می تواند به شیء گرایی ، تفکّر انتزاعی ، و نظام ارزشی نظری – سیاسی- اقتصادی مربوط شود. یعنی شغل خانه داری برای شریک زندگی به عنوان حرفه ای کامل و مستقلّ مورد تردید قرار می گیرد و تعامل خانوادگی مطلوب گرم و صمیمانه که ثمره وجود یک مادر و همسر حرفه ای است ، تحت الشعاع نظام ارزشی شیء گرایی واقع می شود. این دیدگاه نیاز آنها را به مشاوره و روان درمانی خانوادگی در دوران پس از ازدواج و تشکیل خانواده افزایش می دهد.

از سوی دیگر حاکمیّت نظام ارزشی – مذهبی – اجتماعی – هنری در میان تیزهوشان مونث ، دلالت بر شخصیّت گرایی و تفکّر اندیشه عینی دارد. حتّی علم و مطالعه نیز تحت الشعاع برتری تعامل و روابط اجتماعی قرار می گیرد . لذا غالباً فعّالیّت های علمی ، یادگیری و تحصیلی به عنوان یک سرگرمی ویژۀ نمود می یابند. نتیجه دیگر بینش مزبور این است که تیزهوشان مونث در قبال شریک زندگی خویش تردیدی به خود راه نمی دهند. برجستگی مسلم شخصیّت گرایی زمینه نفوذ به حوزه علائق و مشاغل مردانه را مهیا ساخته حتّی تعارضی مسأله زا در نقش جنسی پدید می آورد. گویا این نفوذ با خود ارجدهی تیزهوش مونث بستگی دارد لذا قابلیّت ریاضی به عنوان شاخصی از جنس مذکر ، می تواند موجب تقویّت خود ارجدهی دختران تیزهوش گردد.

نقش انفعالی جنس مونث در خود ارجدهی به گونه ای است که وضعیّت اجتماعی و فرهنگی نیز به ویژۀ در خود ارجدهی اجتماعی وی ، تأثیر شگرفی می نهد. لذا به نظر می رسد که تأثیر فرهنگ و ویژگیهای اجتماعی- اقتصادی در بازخرود تیزهوشان مونث بیشتر باشد. امّا بهر منوال نمی توان خصوصیات یک نظام فرهنگی مؤثّر و شکوفا برای توانمندی های استعداد های درخشان را نادیده انگاشت.

اعتقاد و باور به نظم و ترتیب جهانی ، حاکمیّت اصول عقلایی ، ارجحیت اعتبار فردی ، اعتقاد به اکتسابی بودن پیشرفت و امکانموفّقیّت و پیروزی برای هر کس و سرانجام وجود نقش های مکمل در ساختار خانواده ، زمینه های فرهنگی برای شکوفایی و رشد استعدادهای درخشان را فراهم می آورد.

استنباط

از مجموع یافته ها ، استنتاجها و مباحث پیشین ، می توان استنباطهایی انجام داد که در پنج حوزه نظام اداری ، آموزش ( نقش معلّم) مشاوره ، خانواده و جامعه کاربردهای سودمندی خواهند داشت.

الف- نظام اداری

نظام آموزش و پرورش ویژۀ برای استعدادهای درخشان ، امری الزامی و ضروری است . تفکیک و جداسازی می تواند یکی از اساسی ترین خط مشی ها برای نظام مزبور محسوب شود.

مقطع ابتدایی برای آموزش ویژۀ تیزهوشان می تواند از سنّین پیش از 7 سالگی آغاز شود. ویژگیهای نگرشی و توانمندی های ذهنی آنها امکان فراگیری محتویات پایه تحصیلی عالیتر را فراهم می سازد.

ب- معلّم

معلّمان لازم است خود را با قابلیّتهای شناختی و ذهنی فوق العاده آنها هماهنگ سازند. ممکن است کودکی از نبوغ سرشار برخوردار باشد امّا در روند تحوّل شناختی ، نارسایی بروز دهد و ظاهراً عقب مانده تر از همسالان عادی به نظر برسد. این نارسایی از نبوغ وی چیزی نمی کاهد. موارد مزبور بسیار استثنایی و نادر هستند، امّا وجود دارند.

برای معلّمان پایه های تحصیلی مقطع دبیرستان ضروی است که امّادگی های لازم را برای مواجهه با نظریات و دیدگاههای متنوّع ، پراکنده و گوناگون استعدادهای درخشان کسب نمایند. در این شرایط معلّمانی که از نگرشهای پویا ، گسترده و واگرا همراه با وسعت مشرب و شرح صدر برخوردار باشند ، موفّق تر خواهند بود.آنها باید بتوانند با اشراف و وقوف بر نگرشهای گوناگون و گسترده ای که از سوی تیزهوشان ارائه می شود نیازهای روانی آنها را تامین سازند. ذهن بسته ، موضع گیری خصمانه ، تعصب و غرض ورزی معلّم ، میتواند حتّی سایر امتیازات شخصی ، تجربی و علمی وی را تحت الشعاع قرار داده دچار تنگنای شغلی اش ساد.

ج- مشاوره

نارساییهای هیجانی و اجتماعی تیزهوشان به اندازه ای نیست که قابل علاج نباشد بلکه نیاز به خدمات مشاوره ای ویژۀ ای دارد که باید بر اساس توجّه به نگرش ها ، علائق ، موضع گیری ها و نظام ارزشی خاصّ آنها انجام گیرد.

برخی از مسائل روانی و موارد ضعف تحصیلی تیزهوشان ، ریشه در طبقه اجتماعی- اقتصادی و یا ساختار خانوادگی دارد. این امر به ویژۀ در سنّین 12 تا 14 بروز بیشتری می یابد. اثرات محیط نامساعد که نخستین آسیب را بر تصور و نگرش تیزهوش نسبت به خودش وارد می آورد ، اعتماد به نفس و خود ارجدهی وی را تضعیف نموده منجر به ضعف تحصیلی میگردد. در شرایط مزبور ، بررسی وضعیّت محیط خانوادگی ، آموزشی و اجتماعی- اقتصادی نوجوانان محور خدمات مشاوره ، راهنمایی ، روان درمانی و مدد کاری اجتماعی را تشکیل می دهد.

د- خانواده

والدین چگونه با عقائد فرزندان تیزهوش خود برخورد می کنند؟

یکی از زمینه های ناسازگاری ها و کشمکش های خانوادگی استعدادهای درخشان ، ناشی از فقدان درک و تحمل آراء و نگرشهای متنوّع و نوآورانه آنها از سوی خانواده و به ویژۀ والدین است. فضای اعتقادی خانواده در قبال نظریات و دیدگاههای جدید و نگران کننده عضو تیزهوش خود ، بردباری لازم را نداشته حتّی به شدت آنها را سرکوب می نماید و در قبال آن ، موضع گیری خصمانه ای بروز می دهد.

فرد تیزهوش در این هنگام اگر به عصیان نپردازد ، تبدیل به عضو فیزیکی از خانواده شده و مرجعیت و اعتباری برای خانواده قائل نخواهد بود و طبعاً روی به مراجع خارج از خانواده ( نظیر همسال و...) می آورد.

احترام و تکریم و توجّه ویژۀ به ارزشها ، نگرشها و گرایشهای تیزهوشان درسلامت و بهداشت روانی آنها تأثیر شگرفی خواهد داشت. آنها نیاز دارند که از سوی اعضاء خانواده به ویژۀ پدر و مادر مورد تکریم و گرامیداشت قرار گیرند. در پرتو چنین توجّهی است که قابلیّتهای موهوبی خویش را متجلی می سازند و درخششهای پرشکوهی در جامعه خویش پدید می آورند.

هر گونه تعامل و برخوردی در محیط خانواده باید به گونه ای انجام پذیرد که به خود ارجدهی تیزهوشان به ویژۀ در سنّین بلوغ ، آسیبی وارد نیاورد. محیط خانوادگی می تواند با ایجاد تصور و دیدگاه صحیح از خود در کودک تیزهوش ، موجب پیشرفت تحصیلی و ترقی شغلی وی گردد و از سوی دیگر قادر است با شکل دادن نگرش نادرست از توانمندی ها و استعدادهای او ، اعتماد به نفس و خود ارجدهی وی را دچار خدشه سازد. ضعف تحصیلی و معضلات روانی- اجتماعی ، پیامد طبیعی چنین وضعیّتی خواهند بود.

برخی زمینه های خانوادگی می توانند در شکوفایی و پرورش تیزهوشی ، مؤثّر باشند. رعایت موارد زیر نقش شایانی در ایجاد زمینه های مزبور خواهد داشت:

1-                 اعتقاد به وجود نظم در دستگاه آفرینش جهان هستی و پدیده ها و اجزاء آن را در میان کودکان ونوجوانان رشد دهید و تقویّت نمایید.

2-                 شرایطیّ را فراهم سازد که فرزندان به مؤثّر بودن نقش خود در ساختار خانواده واقف شوند.

3-                 به فرزندان ، مسؤولیّتهای مشخص و روشن در خانواده اعطاء کنید و در این مورد علائق و دیدگاه های آنها را نیز در نظر بگیرید.

4-                  به آنها بیاموزید کهموفّقیّت و کامیابی امری قابل حصول است و آنها می توانند در زندگی تحصیلی ، شغلی و اجتماعی بهموفّقیّت دست یابند.

5-                 اعتماد به نفس آنها را در حضور سایرین( اعم از همسالان و یا بزرگسالان) ترغیب و تقویّت کنید.

6-                 از خطاهای آنها چشم پوشی نموده ، درخششها وموفّقیّتهای آنها را (حتّی اگر اندک باشد) برجسته نمود تشویق نمایید.

7-                 بر مؤثّر بودن نقش فردی آنها در اجتماع خود و جامعه بشری ، تأکید کنید.

8-                 این اعتقاد را رشد دهید که بر جهان هستی و ساختار کلّی آن ، اصول و قوانین مسلم و ثابتی حکمفرماست وموفّقیّت فردی آنها در گرو شناخت و رعایت این قوانین است.

9-                 خود ارجدهی فرزندان را تقویّت کنید و به عقاید و آراء آنها احترام بگذارید.

10-            از استهزاء و تمسخر و تحقیر نظریات و دیدگاههای جدید و غیر عادی آنها اجتناب ورزید.

11-            در پرورش اعتقادی آنها از پند و اندرز صرف خودداری کرده بیشتر با گفتگوهای مستدل، منطقی و عقلانی اقدام نماید.

12-            حتّی المقدور به سؤالات گوناگون و عمیق آنها پاسخ داده یا به مراجع معتبری ارجاع دهید.

هـ - جامعه

جامعه چه نقشی را می تواند در پرورش عقاید و استعدادهای درخشان ایفاء نماید؟

این تصور حاکم بر افکار عمومی باید اصلاح شود که تیزهوش به مقتضای درخششهای ذاتی و قابلیّتهای موهوبی خود ، از فضایل اخلّاقی لازم برخوردار بوده نیاز به پرورش اخلّاقی ویژۀ ندارد. باید متذکر شد که بسیاری از بزهکاری های اجتماعی و اعمال خلاف قانون به طور مستقیم یا غیر مستقیم از سوی برخی افراد نخبه و هوشمند ، نشات می یابد. گروههای تبهکار در سطح کلان را تیزهوشانی اداره می کنند که تحت پرورش اخلّاقی لازم قرار نگرفته اند.

اصلاحات فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی می تواند موجب تکوین و شکل گیری نگرشهای مثبت در میان تیزهوشان بود. یک فضای اجتماعی- اقتصادی سالم و مطلوب قادر خواهند بود که بهداشت روانی- اجتماعی تیزهوشان به ویژۀ دختران را تحقّق بخشد. یعنی به نظر می رسد موقعیت اجتماعی – اقتصادی بر دختران تیزهوش بیش از پسران تأثیر می گذارد. هویّت و نقش شغلی دختران تیزهوش یکی از نقاط اساسی است که می تواند از سوی شرایط اجتماعی شکل گیرد.

جامعه بایستی در قبال مشاغل زنان تیزهوش و نخبه ، استراتژی و خط مشی خود را به روشنی مشخص نماید. اگر اشتغال خارج از خانه برای آنها به منزله یک ضرورت اجتماعی مطرح می شود باید تمهیدات ضروری برای شکوفایی ، رشد و درخشش زنان نخبه در احراز مشاغل مردانه فراهم گردد و چنانچه به حیاتی بودن حرفه مادری و همسری در محیط خانواده و شالوده جامعه ، به عنوان یک شغل رسمی و هویّت اصیل اجتماعی توجّه می شود ، با اقدامّات فرهنگی و تعالیم ارزشی ویژۀ ، زنان تیزهوش و نخبه متقاعد و توجیه گردند. رها ساختن دختران تیزهوش در این تعارض ، نقشی که به هویّت جنسی و اجتماعی آنها ارتباط دارد می تواند منجر به آزردگی های روانی و مسائل هیجانی و عاطفی شود.

هشدارهای اجتماعی

اگر جامعه به نظام برخورد «نگرشها، گرایشها و موضع گیری های » ویژۀ استعداد های درخشان توجّهی ننماید ، نمی تواند از قابلیّتها و نیروهای موهوبی آنها حتّی کمترین بهره ای بگیرد. لذابازخوردهای تیزهوشان نقشی حیاتی و اساسی در ساختار وجودی هر جامعه ایفا می نماید. لازم است این بازخورد را به خوبی شناخت و حتّی در صورت امکان ، شالوده برخی از ساختارهای اجتماعی را بر مبنای نظام ارزشی استعدادهای درخشان پی ریز نموده ، گسترش داد. یعنی بازخوردهای افراد تیزهوش یکی از غنی ترین منابع ملی هر کشوری به شمار می آید بلکه بهره برداری از سایر ، مرهون توجّه و حمایت ویژۀ نسبت به بازخوردهای استعدادهای درخشان است.

پیشنهادها :

1-                 به بازخورد(نگرش ، احساس و امّادگی رفتاری) تیزهوش به ویژۀ خودباوری و خود ارجدهی وی به عنوان تعیین کننده پیشرفت تحصیلی و سازگاری محیطیّ وی توجّه نمایید.

2-                 ضروری است که هر پایه تحصیلی اختصاصی برای استعدادهای درخشان ( به ویژۀ در مقاطع پیش از دبیرستان) واجد کیفیات آموزشی و تربیتی متمایزی از نظام عادی باشد.

3-                 معلّمان ، مربیان و مشاوران به تنوّع بازخوردهای خاصّ تیزهوشان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان ، توجّه ویژۀ ای مبذول دارند.

4-                 «خودباوری» و «خود ارجدهی» استعدادهای درخشان ( به ویژۀ در مقطع سنّی 13-18) باید مشمول اقدامّات مشاوره و راهنمایی خاصّی قرار گیرد.

5-                 اقدامّات آموزشی و تربیتی از لحاظ تامین منابع انسانی ، مواد درسی ، فضا و امکانات آموزشی با بازخوردهای اختصاصی هر جنس ، انطباق داشته باشد.

6-                 مربیان ، معلّمان و مشاوران دختران تیزهوش به روابط اجتماعی و ارتباطات کلامی فوق العاده گرم و صمیمانه و محبت آمیز اولویت دهند.

7-                 مربیان ، معلّمان و مشاوران پسران  تیزهوش علاوه بر روابط عاطفی مثبت ، از علائق و نگرشهای انتزاعی ، مجرد و نظری برخوردار باشند.

8-                 از لحاظ فرهنگی ، گسترش و تقویّت باورهای نظم مدار ، عقلایی ، پیشرفت گرا و فردی نگر ، سبب شکوفایی استعدادهای درخشان جامعه خواهد شد.

منابع :

29- گالگر ، جیمز ،(1367) . آموزش کودکان تیزهوش ، ترجمه : مهدی زاده ، مجید و رضوانی ، احمد- آستان مقدس . صفحات489 تا 471 و 361 ، 356.

Agassi, Joseph, (1985) The myth of the young genius. Special Issue: Creativity, education, and thought, Interchange, Vol١٦(١),٥١-٦٠.

Anderson, Margaret A.; Tollefson, Nona A. & Gilbert, Edwyna C. (1985) Giftedness and reading: A cross-sectional view of differences in reading attitudes and behaviors. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٩(٤), ١٨٦-١٨٩.

Bickel, Frank, (1985) A comparison of gifted and randomly selected children’s perceptions of music duration. Bulletin of the Council for Research in Music Education, No ٨٤, ١٤-١٩.

Carter, Kyle R.(1985) Cognitive development of intellectually gifted: A Piagetian perspective. Reoper Review: Vol ٧(٣), ١٨٠-١٨٤.

Chauvin, Jane C. & Karnes, Franc. A. (1984) Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students. Reoper Review, Vol ٦(٤), ٢٣٨-٢٤٠.

Colangelo, Nicholas & Kelly, Kevin R. (1983) A Study of student. parent and teacher attitudes toward gifted programs and gifted students. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٠٧-١١٠.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A.(1983) Self-concept and the Gifted child. Reoper Review, Vol ٥(٤), ٤٤-٤٧.

Dolny, Candice. (1985) University of Toronto Schools “gifted students” career and family plans. Roeper Review, vol ٧(٣), ١٦٠-١٦٢.

Harty, Harold & Beall, Dwight, (1984) Attitudes toward science of gifted and nongifted fifth graders. Journal of Research in Science Teaching Vol ٢١(٥), ٤٨٣-٤٨٨.

Hollinger, Constance L.(1985) The stability of self perceptions of instrumental and expressive traits and social self esteem among gifted and talented female adolescents. Journal for the Education of the gifted , Vol ٨(٢), ١٠٧-١٢٥.

Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.

Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.

Kitano, Margie & Kirby, Darrell.(1986) Gifted Education, ٤٨,٦٠,٦٢,٧٩,٢٢٢,٢٢٦-٧

McEwin, C > Kenneth & Cross, Arthur H.(1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, selfesteem,and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-Labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol ٢(٣), ٢٤٧-٢٥٤.

Miller, Maurice & Richey, Dean.(1985) Age/grade differences in gifted children’s attitudes toward the handicapped. Psychological. Reports, Vol ٥٧(٢), ٣٩٠.

Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.

Stanly, Julian C. & George, William & Solano , Cecilia. (1977) The Gifted & the Creative, p.١٢٠-١٢٣.

Telford , Charles & Sawrey, James. (1977) The Exceptional Individual , p.١٧١-١٧٢.

 

 


 

هوش و خلّاقیّت در گسترهٔ تیزهوشی

 

ناصرالدّین کاظمی حقیقی[36]

 

چکیده:

در این پژوهش دو دیدگاه عاملی و تعاملی در قلمرو تیزهوشی از حیث رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت مورد مقایسه قرار گرفتند. دیدگاه عاملی مشتمل بر نظریه هایی است که خلّاقیّت را صرفا یکی از انواع تیزهوشی قلمداد میکند؛ امّا چشم انداز تعاملی ، خلّاقیت را جزء لا ینفکّ تیزهوشی میداند. هریک از دو روی آورد مشتمل بر نظریه های متعدّدی هستند. نظریه های گاردنر و گانیه در دیدگاه عاملی و نظریه های اشترنبرگ، رنزولی و مانکس در دیدگاه تعاملی جای میگیرند. آزمون هوش فرهنگ زدوده کتل (مقیاسهای دو م وسوم) و آزمون سنجش خلّاقیّت عابدی بر روی 324 دانش آموز تیزهوش (158پسر و 166 دختر در پایه های اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان با میانگین بهره هوشی 137 ) اجرا گردید. نتایج بر اساس تحلیل همبستگی پیرسون ضریب 003/0 را به دست داد. بر اساس دستاورد تحقیق، خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش مستقلّ از هوش آنهاست. دستاورد پژوهش به طور کلّی دیدگاه عاملی و نظریهٔ آستانه ای را تأیید کرد امّا حمایتی برای دیدگاه تعاملی به دست نداد. استنباط می شود که رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش بستگی به ابزار، بهرهٔ هوشی، ملاحظات تحولی و جنسیّت دارد.

کلید واژه ها: هوش، خلّاقیّت، تیزهوشی، نوجوانی، نظریه های تیزهوشی

زمینه بررسی

اين كه بروز خلّاقيّت در پهنة هوش در چه سطحي و در چه شرايطي رخ مي‌دهد، از ديرباز مورد كنكاش پژوهشگران بوده است. پی ریزی و شکل گیری نظریه های تیزهوشی مستقل از این کنکاشهای پیگیرانه نبوده است.

نگارنده به طور كلّي نظريّه‌هاي تيزهوشي را از لحاظ پیوند میان تیزهوشی و خلّاقیّت در دو چشم انداز جای می دهد:

الف) چشم‌انداز عاملي

محور و كانون اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود عامل عمومي است. يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد. يعني از ظرفيّتهاي بالقوّه برخوردار است يا از محيط آموخته مي‌شود. اين عامل عمومي تواناييهاي كلامي و تجسّم فضايي را در برمي‌گيرد. در اين چشم‌انداز، نظريّه‌پردازاني نظير «ترمن»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانيه» با الهام از ديدگاههاي «اسپيرمن» و «كتل» در زمينة هوش، جاي مي‌گيرند كه بر وجود عوامل هوش و انواع تيزهوشي تأكيد مي‌ورزند و خلّاقيّت فقط يكي از انواع تيزهوشي محسوب مي‌شود. به بيان ديگر، افراد خلّاق عموماً از بهرة هوشي بالاتر از متوسّط برخوردار هستند؛ امّا هر فرد تيزهوش لزوماً خلّاق نيست .(گاردنر و هاچ،1989،اشترنبرگ و ديويدسون، 1985و 2005)[37] (تاننباوم،1992)[38] (گانيه،1991)[39]

شاید بتوان نظريّة آستانه‌اي را نیز در این قلمرو جای داد. بروز خلّاقیّت در پهنة هوش بر اساس نظريّة آستانه‌اي به وجود سطح خاص بستگي دارد و مبیّن آن است که اين بروز فقط در بهرة هوشي پايينتر از 120 رخ مي‌دهد. (فاكس بوچامپ و همكاران،1993)[40]

افزون بر آن، مطالعات بسیاری را می توان در این حیطه گنجاند؛ از جمله: وجود همبستگی ضعیف میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی بر اساس یک پژوهش طولی دهساله(كيتانو و كايربي،1986)، استقلال هوش از عوامل خلّاقیّت تصویری در میان دانش‌آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط(هتريك و همكاران،1966)[41] در حالي كه انديشة واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند. حيطه‌هاي انشا و نقاشي بيش از علم و موسيقي با انديشة واگرا ارتباط دارند. (رانكو،1986) علاوه بر آن، انديشة خلّاقانه در ميان تيزهوشان به تواناييهاي تجسّمي مرتبط است. (شاو،1985)[42].به طور كلّي ، هماهنگي و تجانس «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشة واگرا بيشتر از افراد متوسّط است.(رانكو و آلبرت،1985)[43]

ب) چشم‌انداز تعاملی

 بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّي است كه در اثر تعامل اين سازه‌ها يا تجميع آنان شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، نظريّه‌پردازانی چون «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي»، خلّاقيّت يا فرآوري را نيز در كانون پديدة‌ تیزهوشی قرار مي‌دهند. (مانكس،1992) [44] (اشترنبرگ و ديويدسون،1985و2005) (رنزولي،1998)[45]. يعني به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند.

از سوی دیگر بر پایة برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش‌آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّة آستانه‌ای» را تأیید نکرد.(رانكو و آلبرت،1986) همچنين بررسي بيست و يك پژوهش كه بروز خلّاقیّت در پهنة هوش را در بالا و پايين بهرة هوشي 120 و بر حسب متغيّرهاي تعديلي نظير جنسيّت، سنّ، خرده مقياسهاي مربوط به هوش، خرده مقياسهاي مربوط به خلّاقيّت و طيفهاي بهرة هوشي انجام داده بودند، حاكي از عدم تأييد نظريّة آستانه‌اي بود.(كيم،2005)[46]

با اين حال، بررسي نظريّة آستانه‌اي بر پاية هوش چندگانه نشان داد كه اين نظريّه بستگي به انواع هوش دارد. همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005)[47] از این رو، بروز خلّاقیّت بر پاية استعداد (كلاپهام،2004)[48] و بهره‌گیری از ساختار عاملی براي تبيين بروز خلّاقيّت در پهنة هوش، توجّه شده است.(هاتي و راجرز، 1986)[49].

پژوهشهای زیادی نیز به همراهی هوش و خلاقیت بدون هیچ گونه محدودیّتی تأکید دارند؛ از جمله: تأثیر توأمان هوش و خلّاقیّت بر عملکرد تحصیلی (رايندرمان و نيوبر،2004)[50] همراهي بروز خلّاقيّت در بستر هوش با پدیدة چند استعدادی (كاتنا،1989)[51]، پذیرش همگنانه (جاكوبس و كانينگهام،1969)[52] و سطح استدلال اخلاقی (دوهرتي و كرسيني،1976)[53]، بروز خلّاقيّت در گسترة هوش.(اشترنبرگ و لوبار،1993) [54] همبستگی هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه(هاسوار،1980)[55]، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) (گولد،1972)[56] و همبستگی هوش با تفکّر واگرا (دلاس،1971)[57] همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی (آليوتي،1979)[58] ضریب همبستگی 50/0 نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان (فولمان و همكاران،1973)[59]، ضرورت وجود هوش برای خلّاقیّت (دي و لانجوين،1969)(كروپ،1969)[60] ، پیوند خلّاقیّت با همة جنبه‌های هوشی (اشترنبرگ،1989).

روش پژوهش

از میان هر پایه (از پايه‌هاي اوّل راهنمايي تا دوم دبيرستان) در دو مرکز راهنمایی و دبيرستان دختران و پسران تهران، به شیوة نمونه‌برداری تصادفی ساده، از هر پاية تحصيلي، دو كلاس انتخاب شدند که هر كلاس به طور ميانگين داراي 20 دانش‌آموز بود. بنا‌براين از ميان دو مدرسة راهنمايي پسرانه و دخترانة استعدادهاي درخشان تهران، به طور تصادفي حدّاقل 36 و حدّاكثر 42 دانش‌آموز پسر از هر پايه و حدّاقل 32 و حدّاكثر 39 دختر و از ميان دو دبيرستان پسرانه و دخترانة استعدادهاي درخشان تهران، به طور تصادفي حدّاقل 20 و حدّاكثر 23 پسر و 29 دختر از پايه‌هاي اوّل و دوم انتخاب گرديدند. از اين رو، با احتساب پاسخنامه‌هاي كامل و قابل بررسي، در مجموع سيصد و بيست و چهار دانش‌آموز تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفتند. از اين تعداد، 158 پسر و 166 دختر بودند كه همگي به طور تصادفي برگزيده شدند.

جدول زير، ويژگيهاي نمونه را با تفكيك ميان دختران و پسران و نيز پايه‌هاي تحصيلي به همراه ميانگين بهرة هوشي گروههاي مورد مطالعه، نشان مي‌دهد:

جدول نمونة پژوهش به تفكيك پاية تحصيلي و دختران و پسران

پسران

ميانگين بهرة هوشي

دختران

ميانگين بهرة هوشي

جمع

ميانگين بهرة هوشي

دامنة بهرة هوشي

اوّل راهنمايي





37



74





دوم راهنمايي















سوم راهنمايي

36







68





اوّل دبيرستان















دوم دبيرستان















جمع

158

 

166

 

324





 


 

دو  آزمون هوش فرهنگ‌زدودة کتل(مقياسهاي دوم و سوم)  و سنجش خلّاقيّت در این پژوهش به کار رفت.

«کتل» براي هوش هفت ويژگي شناختي را قايل است: 1) ظرفیّتهای کلامی، عددی، مکانیکی، فضایی و ترسیم تصاویر، 2) سرعت و دقّت ادراک، 3) استدلال (استقرایی و قیاسی)، 4) فراخنای حافظه (همراه با تداعی طوطی‌وار و معنی‌دار)، 5) هجّی کردن کلمات، 6) سیّالی کلامی و اندیشه، و 7) قضاوت (بویژه زیبایی شناختی). بررسيهاي متعدّدي براي هنجاريابي اين آزمون انجام گرفته است که دال بر وجود اعتبار و روایی شایسته ای برای این ابزار است.( آهويي،1375؛ جوكار، 1372؛ صوفي،1376)

«آزمون سنجش خلّاقيّت» با اقتباس از آزمون «تورنس» يكي از ابزارهاي تشخيص خلّاقيّت به شمار مي‌آيد. اين آزمون شصت سؤالي، چهار مقولة اساسي خلّاقيّت يعني «سيّالي»، «اصالت»، «انعطاف‌پذيري» و «بسط» را مي‌سنجد كه بر پاية تعريف «تورنس» پي ريزي شده ‌است. (تورنس،1989) بررسیهای روانسنجی ابزار به تفصیل گزارش شده است. ضريب همبستگي بين نمرة كلّ آزمون «تورنس» با نسخة نخست(75 سؤالي) اين آزمون معادل 46/0 بود. ضرايب پايايي آزمون شصت سؤالي نيز بر اساس روش همساني دروني براي «سيّالي»،75/0 «اصالت»،67/0 «انعطاف‌پذيري»، 61/0 و «بسط»،61/0 گزارش شده است. (عابدي،1372) بنابراين دامنة نمرات از 60 تا 180 تغيير مي‌كند.

بررسي هنجاريابي آزمون مزبور(شامل چهار خرده آزمون سيّالي، بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري) در مدارس دورة متوسّطه نشان داد كه ضريب همبستگي بين خرده آزمونها در روش آزمون - آزمون مجدّد در مقولة سيّالي، بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري به ترتيب 23/0 ، 444/0، 614/0 و 595/0 به دست آمد. ضرايب فوق در مقوله‌هاي بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري در سطح05/0 معنادار بودند.(دائمي،1376)

بررسي اعتبار «آزمون سنجش خلّاقيّت» توسّط نگارنده (براي تحقيق كنوني) با روش ضريب همساني دروني «كرونباخ» در ميان يك نمونة 363 نفري از دانش‌آموزان تيزهوش يازده تا شانزده ساله(پاية اوّل راهنمايي تا سوم دبيرستان) شهر تهران نشان داد كه اين ضريب، معادل 895/0 است.

«آزمون سنجش خلّاقيّت » ابزاري اصطلاحاً «مداد كاغذي» قلمداد مي‌شود. در سنجش خلّاقيّت معمولاً تأكيد بر بهره‌گيري از ابزارهاي عملي و روشهاي ميداني است. اين نكته ممكن است براي جامعة متوسّط از لحاظ هوش درست باشد؛ امّا بايد بيان داشت پژوهش در جامعة تيزهوش، ويژگيهايي دارد و امر به گونة ديگري است. نوجوانان (و حتّي كودكان) تيزهوش در مقايسه با همسالان متوسّط از لحاظ هوشي از «تصوّر مثبت‌تري نسبت به خود» برخوردارند.(چان،2008)[61] «تصوّر مثبت از خود» زمينه را براي شكل‌گيري «جايگاه دروني مهارگري» ميسّر مي‌كند. از اين رو، يكي از ويژگيهاي افراد تيزهوش «جايگاه دروني مهارگري» است. بديهي است كه «تصوّر مثبت از خود» و «جايگاه دروني مهارگري» پاية برجستگي آنها را در «خود ابرازي» و«ظرفيّت خود‌گزيني» نيز فراهم مي‌آورد. اين ويژگيها در ميان نوجوانان تيزهوش اقتضا مي‌كند كه برداشتها و قضاوتهاي آنان در بارة خودشان در مقايسه با اظهارنظر همسالان (متوسّط از لحاظ هوشي) به واقعيّت نزديكتر باشد. از اين رو، ابزارهاي به اصطلاح «مداد-كاغذي» به وفور در جامعة تيزهوشان در هر ردة سنّي در سطح جهان به كار گرفته مي‌شود و از يافته‌هاي اين ابزارها در طيف گسترده‌اي بهره‌برداري مي‌گردد. بسياري از اين ابزارها «خودگزارشي»اند.(ساح،2000)[62] بنابراين از اين حيث نمي‌توان در اعتبار يافته‌ها ترديدي به خود راه داد.

به اقتضای موضوع پژوهش برای تحلیل دستاوردها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید.

یافته ها

تحلیل یافته ها بر اساس مدل پیرسون، ضریب همبستگی003/0 را به دست داد (r =0/003 ( که دلالت بر استقلال دو متغیّر دارد.

بحث و نتیجه گیری

يافته‌هاي پژوهش نشان می دهد که به طور کلّی خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش بستگي به «عامل عمومي هوش» ندارد.

اين دستاورد، هماهنگ با «نظریّة آستانه‌ای» و «چشم‌انداز عاملي» در تيزهوشي و پژوهشهايي است كه به استقلال خلّاقيّت از هوش اشاره دارند.(هتريك و همكاران،1966؛ فاكس بوچامپ و همكاران،1993)

«نظریّة آستانه‌ای» دلالت ‌دارد كه: «وقتی بهرة هوش پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرة هوش= 120-115) خلّاقیّت به منزلة بُعدی تقریباً مستقلّ در می‌آید».

محور چشم‌انداز عاملي چنانكه بيان شد، تأكيد بر وجود «عامل عمومي» است؛ يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم.

از سوي ديگر، يافتة مزبور با پژوهشهاي ذيل و «چشم‌انداز تعاملی» در تيزهوشي، همگرايي ندارد:

بروز قابل ملاحظة خلّاقيّت در پهنة هوش (اشترنبرگ و لوبار،1993) ظهور ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) در گسترة هوش کلامی و غیر کلامی در پایة نخست تحصیلی (آليوتي،1979) بروز خلّاقیّت بر اساس پدیدة چند استعدادی(كاتنا،1989) بهره‌گیری از ساختار عاملی برای تبيين بروز خلّاقيّت در پهنة هوش.(هاتي و راجرز، 1986)[63]  تجلّي تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) دانش‌آموزان پایة چهارم تحصیلی در بستر هوش (گولد،1972) بروز خلّاقيّت در پهنة هوش كلامي (هاسوار،1980) تجلّي خلّاقیّت دانش‌آموزان پایة دوازدهم در پهنة هوش (فولمان و همكاران،1973) بروز تفکّر واگرا در بستر هوش (دلاس، 1971) بروز خلّاقيّت در پهنة استعداد (به منزلة هوش خاص) (كلاپهام،2004) ضرورت وجود هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت (دي و لانجوين،1969) و اينكه بر پایة «مفهوم سه وجهي»، خلّاقیّت بر یک پایة هوشی قرار دارد. (اشترنبرگ،1989).

بر اساس «روي‌آورد تركيبي»، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند. نظريّه‌هاي «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي» كه بر وجود خلّاقيّت به مثابة يك مؤلّفة لازم و بنيادين براي تيزهوشي تأكيد مي‌ورزند و به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند، در اين چشم‌انداز جاي مي‌گيرند.

استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش ممكن است به ابزار پژوهش بستگي داشته باشد:

مي‌دانيم كه تأکيد زيربنايي «آزمون هوش فرهنگ زدودة کتل»، بر وجود «عامل عمومى هوش» (G) است و خلّاقيّت به مثابة «عامل اختصاصي»S)) قلمداد مي‌شود. در چشم انداز عاملى تيزهوشى نيز كه بر اساس چنين روى‌آوردى پي‌ريزي شده، همة افراد تيزهوش، خلّاق نيستند؛ بلكه خلّاقيّت فقط يکى از انواع تيزهوشى محسوب مي‌شود. لذا ابزارهايي که بر پاية اين روي‌آورد پديد آمده‌اند نيز به طور طبيعى استقلال خلّاقيّت را از تيزهوشى نشان مي‌دهند.

علاوه بر آن، استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش، بدين معناست كه خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش (با ميانگين بهرة هوشي 137) از نوسانهاي بهرة هوشي در دامنة 115 تا 180، پيروي نمي‌كند. به نظر مي‌رسد وجود حدّ اقلي از بهرة هوشي (يعني 115) براي بروز خلّاقيّت كفايت مي‌كند؛ به ويژه آنكه هماهنگي و تجانس «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشة واگرا بيشتر از افراد متوسّط از لحاظ هوشي است.(رانكو و آلبرت،1985) همچنين در حالي كه انديشة واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند.(رانكو،1986)

از اين رو، در دامنة 115 تا 180، اين گونه نيست كه لزوماً هوش برجسته‌تر، سبب بروز عاليتر خلّاقيّت شود و يا آنكه هوش نازلتر، بالضّروره باعث ظهور كمرنگ خلّاقيّت گردد. به نظر مي‌رسد اگر از آزموني كه بر پاية چشم‌انداز ترکيبى (تعاملى) پي‌ريزي شده (كه سنجش خلّاقيّت را در کانون تشخيص تيزهوشى قرار مي‌دهند) استفاده مي‌گرديد، بايد شاهد بروز بيشتري از خلّاقيّت در گسترة تيزهوشى باشيم.

علاوه بر آن ممکن است روی آوردهای اساسی تیزهوشی به ملاحظات نحولی مرتبط باشند همبستگی میان هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفته‌ است.

بی تردید بررسی این رابطه در قلمرو سطوح تیزهوشی و طیفهای گوناگون بهرهٔ هوشی با توجه به تفاوتهای جنسیتی منجر به ظهور روشنگریهایی خواهد گردید.


 

منابع

آهوئي، محمدرضا(1375) هنجاريابي مقدّماتي آزمون هوش رايموند. ب ، كتل دانش‌آموزان 6/14- 6/17 سال شهر نيشابور در سال تحصيلي 74-75؛ به راهنمايي: وليّ‌الله فرزاد، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم

جوكار، بهرام (1372) هنجاريابي مقياس 2 آزمون هوشي فرهنگ ناوابسته كتل براي كودكان مدارس ابتدايي و راهنمايي شهر شيراز؛ به راهنمايي: اصغر رضويّه، پايان‌نامه (فوق‌ليسانس)، دانشگاه شيراز

دائمي، حميدرضا (1376) هنجاريابي مقدّماتي آزمون خلّاقيّت عابدي در مدارس دورة متوسّطة منطقهٔ6 تهران در سال تحصيلي، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد) دانشگاه تربيت معلّم

صوفي، صلاح ( 1376) هنجاريابي مقدّماتي آزمون هوشي كتل فرم الف 2 براي دانش‌آموزان دختر و پسر 11 تا 14 سال شهر سقّز در سال تحصيلي 1374-1375؛ به راهنمايي: وليّ‌الله فرزاد، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم

عابدي، جمال (1372) خلّاقيّت و شيوه‌اي نو در اندازه‌گيري آن، پژوهشهاي روانشناختي، دورة 2 شمارة 1و2، صفحات 46-54

Aliotti, Nicholas C. (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children.

Chan, David W (2008). Giftedness of Chinese Students in Hong Kong: Perspectives from Different Conceptions of Intelligences , Gifted Child Quarterly, v52 n1 p40-54

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841.

Day, H. I.Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Follman, John; And Others (1973). Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence.

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington

Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6

Gould, Kathryn Lewis (1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children.

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85 .

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p 25-40

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969). Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Kim, Kyung Hee (2005).Can Only Intelligent People Be Creative? A Meta-Analysis, Journal of Secondary Gifted Education, v16 n2-3 p57-66.

Kitano, Margie. K.; Kirby, Darrell, F.(1986). Gifted education : a comprehensive view. Little, Brown and company. P.25-26,201.

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Prieto, F; Sanchez, F.(2005). Intelligence and creativity, Journal of Research in Educational Psychology,3(3),21-50

Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Rindermann, H.Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589 .

Runco, Mark A. (1986). The discriminant validity of gifted children's divergent thinking test scores, Gifted Child Quarterly, 30(2), 78-82.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1985). The reliability and validity of ideational originality in the divergent thinking of academically gifted and nongifted children. Educational & Psychological Measurement, 45(3), 483-501.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1986). The Threshold theory regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11 (4), 212-18 .

Shaw, Geraldine A. (1985). The use of imagery by intelligent and by creative schoolchildren. Journal of General Psychology, 112(2), 153-171.

Soh, Kay-Cheng (2000). Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary Validation Study. , Journal of Creative Behavior, v34 n2 p118-34

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association.

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (2005). Conceptions of Giftedness , Second Edition; Cambridge University Press

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.


 

Relationship between intelligence and creativity of the gifted students

 

 

 

Nasseroddin Kazemi Haghighi  Ph.D.

CO-President in Iranian Council for Exceptional Children (I.C.E.C)

ABSRACT:

for comparing “Factorial approach” with “Interaction approach” about of giftedness, examines relationship between intelligence and creativity of the gifted students. Interaction approach discusses whether giftedness involves creativity and Factorial approach refers to creativity is not necessary factor to giftedness. Cattle's Intelligence Test, Berger's Personality Test (Emotion Scale) and the Abedi Creativity Test were administered to 324 gifted students (158 male and 166 female, in grades 6-10, with a mean  I.Q. of 137). The results indicated that no significant correlation exist intelligence and creativity of the gifted students. The analysis result from SPSS of Pearson Correlation is: 0.003; (P<0.001.). The findings from the study indicate sufficient evidence to support the Factorial approach and threshold theory nevertheless, do not confirm the Interaction approach. It is concluded that correlation between intelligence and creativity of the gifted students depends on the tests, gender, age and intelligence quotient differences.

 

KEYWORDS: Adolescent, creativity, giftedness, intelligence, theories

 

 

 

 

 


[1] - Prominence ability in intelligence and action in special area

[2] - Self Concept

[3] - Self Esteem

[4] -learning disorder(L.D.)

[5] - Giftedness/learning disorder(G/L.D.)

[6] Willard-Holt

[7] Ries

[8] Allard

[9] Baum

[10] Brody& Mills

[11] Coben & Vaughn, Dix & Schafer

[12] The gifted learning disabled student. (1994). Available from: Publications & Resources Coordination, CTY, The Johns Hopkins University, 3400 N. Charles St., Baltimore, MD 21218

[13] VanTassel-Baska

[14] Reis&  McCoach

[15] Olenchak

[16] - Self- esteem

[17] Strop

[18] - Self concept

[19] Zeleke

[20] Yong&  McIntyre

[21] Little

[22] Stone&  Forman

[23] Hannah & Shore

[24] Webb&  Dietrich, West

[25] Hearne&  Stone

[26] Torrance

[27] Argulewicz

[28] Eisen

[29] Holguin&  Sherrill

[30] Turner

[31] Borkowski

[32] Beckett, Abrams, Gunderson, Shewcraft, Grossman, Fradd

[33] Baum&  Kirschenbaum

[34] Boodoo

[35] Coleman & Gallagher, Gunderson, Southern

[36] - نایب رییس انجمن علمی کودکان استثنایی ایران

[37]-  Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J.

[38] -Tannenbaum, A. J.

[39]- Gagné, F.

[40]- Fuchs-Beauchamp, et al

[41]- Hetrick, S. et al

[42]- Shaw, G.

[43]- Runco, M. & Albert, R.

[44]- Monks, F.

 [45]- Renzulli, Joseph S.

[46]- Kim, K.H.

[47] - Prieto, F; Sanchez, F

[48] - Clapham, Maria M

[49]- Hattie, J. & Rogers, H. J.

[50] -Rindermann, H.& Neubauer, a.

[51]- khatena, J.

[52]- Jacobs, J. & Cunningham, M.

[53]- Doherty, W. & Corsini, D.

[54]- Callaway, W.; Runco, M.

[55]- Hocevar, D.

[56]- Gould, K.

[57]- Dellas, M.

[58]- Aliotti, N.

[59]- Follman, J. et al

[60]- Krop, H.

[61] - Chan, David W

[62] -Soh, K.

[63]- Hattie, J. & Rogers, H. J.


کتاب نخبه شناسی
چشم انداز روانشناختی و جامعه شناختی