روی آوردهای خلاقیت

پیشگفتار

سیر مطالعات مربوط به خلّاقیّت در دهه های اخیر رو به فزونی و گسترش همه جانبه است. 

خلّاقیّت گذشته از آن که یکی از بزرگترین قلمروهای استعدادی برجستهٔ بشر را تشکیل می دهد، خاستگاه برخی از جدّی ترین آسیبها و نارساییها در سطح فرد و جامعه تلقّی می شود که چاره اندیشی ویژه ای را اقتضاء می کند.

علاوه بر آن، پرورش خلّاقیّت یکی از اهداف اساسی هر نظام آموزشی و پرورشی در هر مقطعی است. ارتقا و رشد نوآوری یک دانش آموز از امتیازهای برجسته نظامهای تعلی و تربیت قلمداد می شود.

کم و بیش هر سیاستگذار اجتماعی به نقش کانونی و محوری خلّاقیّت در توسعهٔ همه جانبه جوامع واقف است. این نکته مورد تأکید نگارنده است که حتّی بقا و ماندگاری جوامع در گرو توسعه و رشد عمومی است.

گسترش چشمگیر و روز افزون تحقیقات خلّاقیّت در حدّی است که اخیرا طرح قلمرو علمی مستقلّی تحت عنوان«خلّاقیّت شناسی» در انداخته شده است. 

اگر به گستره مطالعات و پژوهشهای خاصّ این حوزه توجّه شود شاید زیاده روی تلقّی نگردد که دانشی با عنوان مزبور شکل گیرد؛ مبانی نظری، روانشناسی، زمینه شناسی فرهنگی و اجتماعی، تشخیصگری، مشاوره، آموزش و پرورش و سرانجام حمایتهای مددکارانهٔ شغلی و اقتصادی، همه و همه نشانگر ضرورت پدیدآیی و شکل گیری حیطه دانشی مستقلّ است.

مجموعهٔ حاضر بر پایهٔ نزدیک به سه دهه تجربهٔ تخصّصی و بررسی بالینی نگارنده در شناخت ماهیّت خلّاقیّت به ویژه در گسترهٔ فرایندی آن فراهم آمده است که بی تردید افزون بر جایگاه درسی، یک منبع و مرجع قابل ملاحظه برای دانشمندانی است که در این عرصه و میدان تکاپو می کنند. 

افزون بر آن، گسترهٔ منابع کتاب که یک برههٔ شصت ساله را در بر می گیرد، خود گواه دیگری بر این مدّعاست.

ذکر «نظریّهٔ هیجان اندیشه» به نحو خاصّ و چشم انداز «بررسی تعاملی خلّاقیّت» به طور اعمّ بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ مؤلّف، الهام بخش محقّقان و پژوهشگران و نظریّه پردازان برای گسترش مطالعات در آینده خواهد بود.

«نظريهٔ هيجان انديشه» از سوي نگارنده براي نخستين بار در هفدهمين كنفرانس شوراي جهاني كودكان تيزهوش و مستعد (انگلستان، 2007) ارايه شد و سپس در ساير مجامع بين المللي توسعه يافت.(كاظمي،2007 الف؛ 2008، الف و ب و ج و د؛ 2009؛ 2010؛ کاظمی و کاظمی، 2014؛ کاظمی، 2015 الف) 

این نظریّه به ماهيّت يكپارچهٔ دامنه هاي عاطفي و شناختي خلّاقيت توجّه مي‌کند و فرآيند خلّاقيّت را ناشي از وجود دگرگونيهاي شناختي و عاطفي مي‌داند. 

«بررسی تعاملی» چنان که بیان شد، به مجموعهٔ مبانی نظری و دستاوردهای تحقیقاتی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روانی بررسی می کنند. نظام روانی، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه های شخصیّتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی (و زیستی) است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می یابد.

در این مجموعه برای نخستین بار در سطح جهان، بر اساس «بررسی تعاملی» و طرح «نظریهٔ هیجان اندیشه»، به دامنه های یکپارچهٔ شناختی، عاطفی، شخصیّتی و کنشی خلّاقیّت، توجّه علمی شده است.

نگارنده امید واثق دارد که بررسی تعاملی خلّاقیّت در دامنه های یادشده، وجههٔ همّت محقّقان این قلمرو تخصّصی قرار گیرد.

در پایان نگارنده شایسته می داند از مدیریّت محترم انتشارات تابان خرد برای چاپ نخست این تألیف سپاسگزاری کند.


مؤلّف

تهران- زمستان1394

فصل اوّل: روي‌آوردهاي خلّاقيّت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری ، فشار، فضا و يا تعامل و يكپارچگي ميان آنها تعریف می شود.

بررسیهای کنونی حاکی از وجود بیش از پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمرّ افزایش می یابد. از یک زاویه این تعاریف را می توان در شش طبقهٔ اساسی جای داد: الف) گشتالتی یا ادراکی ، ب) نوآوری یا فرآوری، ج) بیانی و هنری ، د) روان پویایی، ه) اندیشهٔ گشاینده، و) متفرّقه.(تيلور،1989)

مشهورترين و متداولترين تعريف از «خلّاقیّت» ، همان تعریفی است که «تورنس» به منزلهٔ «تفكّر واگرا» ارایه می دهد: «خلّاقيت» فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه های تشکیل دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته بندی فرضیّه ها در بارهٔ این مشکلات، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه ها، تجدید نظر احتمالی و باز آزمایی آنها، و سرانجام ارتباط دهی میان نتایج است. (تورنس، 1989) اين مفاهيم با متغيّرهاي اصالت، سيّالي، عنواندهی، تکمیل و بسط جلوه مي كنند. «تورنس» خلّاقيّت را به طور خلاصه مركّب از اين پنج عامل اصلي مي داند: 1) سيّالي يعني استعداد توليد عقايد فراوان 2) اصالت يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، 3) بسط يعني استعداد توجّه به جزئيات 4) عنواندهی یعنی استعداد انتزاع عنوانی از یک متن و یا محتوا 5) تکمیل یعنی استعداد دگرگونی یک محتوای ناقص در جهت کمال یافتگی. 

توجّه به خلّاقیّت نمی تواند منفکّ از مفهوم تیزهوشی باشد؛ بنابراین ممکن است از خلّاقیّت چنین تعریفی ارایه داد:

خلّاقیّت عبارت است از یك الگوی شخصیّتی همراه با توانایی درك روابط جدید میان پدیده‌ها، انشاء و استنباط عقاید جدید، حلّ مسائل نو، بهره‌گیری تازه و متمایز از تجارب و امكانات و شرایط محیطی (انسانی و مادی) از طریق كاربرد اسلوبهای غیرمرسوم اندیشه یا الگوهای رفتاری نو (با به كارگیری اسلوبهای مرسوم اندیشه در یك سازمان‌دهی جدید و غیرسنّتی) است.

به طور كلّي نظريّه‌هاي تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در سه چشم‌انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی، ج) تعاملی. (کاظمی،1389 و 1393)

الف) مکتب عاملي

محور و كانون اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود عامل عمومي است؛ يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد؛ يعني از ظرفيّتهاي بالقوّه برخوردار است يا از محيط آموخته مي‌شود. اين عامل عمومي تواناييهاي كلامي و تجسّم فضايي را در برمي‌گيرد. در اين چشم‌انداز، نظريّه‌پردازاني نظير «ترمن»، «كارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانيه» با الهام از ديدگاههاي «اسپيرمن» و «كتل» در زمينهٔ هوش، قرار مي‌گيرند. 

مسألهٔ‌ بنيادي در اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود يك «پديدهٔ‌ چندوجهي» است و اين امر در طبيعت و سرشت مباحث مربوط به اين حوزه نهفته است. بر اساس این ديدگاه بود كه به طور رسمي به سال 1972 ميلادي، «سيدني مارلند» در گزارش خود به كنگرهٔ ايالات متّحده، تعريف مشهور خود را از تيزهوشي و استعداد ارائه داد:

«كودكان تيزهوش و مستعدّ به منزلهٔ افرادي واجد خصايص برجسته هستند كه براي عملكرد عالي آمادگي دارند. كودكاني كه در يك يا چند زمينهٔ ذيل از عملكرد بالايي برخوردارند، تيزهوش تلقّي مي‌شوند: قابليّت هوش عمومي، قابليّت تحصيلي ويژه، تفكّر خلّاق و آفريننده، توانايي رهبري، قابليّت در هنرهاي بصري و عملي، توانايي رواني و حركتي».(كيتانو و كايربي،1986) 

در اين ميان، سه نظريّهٔ‌ «تنوّع هوش» از «هوارد گاردنر»، «نظريّهٔ‌ ستاره‌اي» از «آبراهام تاننباوم» و «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد» از «فرانكو گانیه» از برجستگی خاصّی برخوردارند.

«ابراهام تاننباوم» در سال 1983 ميلادي ديدگاه خود را از تيزهوشي ارائه داد. با توجّه به آن‌ كه استعداد پرورش يافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعريف تيزهوشي بايد بر توانايي بالقوّهٔ‌ افراد دلالت كند تا آنكه كاركردها يا فرآوريهاي نظري محقّق شده‌اي در قلمروهاي عملي نمود يابد. در اثر چنين شرايطي، زندگي اخلاقي، مادّي، عاطفي، اجتماعي، هوشي يا زيبايي‌شناختي تقويّت مي‌گردد. «تاننباوم» يك ساختار ستاره‌اي پنج مؤلّفه‌اي را مطرح كرد كه چشم‌اندازي رواني و اجتماعي است. به طور كلّي اين پنج عامل بنيادي، آتيهٔ‌ خوش را براي زندگي بزرگسالي پرورش‌يافته، تحقّق مي‌بخشد: (1) هوش عمومي نيرومند، (2) قابليّتهاي ويژهٔ استثنايي، (3) تسهيل‌كننده‌هاي غيرهوشي، (4) تأثيرهاي محيطي و (5) بخت يا شانس. از ديدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌يافته وجود دارد: (1) پيشگامي[1]، افرادي كه براي رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزة‌ خود، پيشگام هستند. (2) تزايد[2]، افرادي كه به طرز قابل ملاحظه‌اي به زيبايي محيط آدمي مي‌افزايند. (3) تساهم[3]، افرادي كه مهارتهاي خاصّي در ارتباط با حوزه‌هاي تجارت، اقتصاد و ماديّات بروز مي‌دهند. (4) استثنايي[4]، افرادي كه از مهارتهاي عملي غيرعادي برخوردارند. (تاننباوم، 1992؛ اشترنبرگ و ديويدسون ،1985و2005) 

در همین سال «هوارد گاردنر» نظريّهٔ تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود 9 هوش اشاره كرد: كلامي (زباني)، موسيقي، منطقي- رياضي، فضايي، جنبشي- بدني‌، بين‌فردي، درون‌فردي، طبيعي، وجودي. استنتاج «گاردنر» آن است كه يك نوع تيزهوشي بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هريك از اين انواع، بسته به نوع هوش، شرايط مفيدي را براي مهارتهاي حلّ مسأله فراهم مي‌آورند و از يك اساس و پايهٔ زيستي (مغز و دستگاه عصبي) در تشخيص برخوردارند.(گاردنر و هاچ،1989،اشترنبرگ و ديويدسون، 1985و 2005) 

«گانیه» نيز با ارائهٔ‌ «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد»، يك زمينهٔ‌ آموزش و پرورش را براي نظامهاي ويژه در سراسر جهان از «استراليا» تا «كانادا» فراهم كرد. وي تيزهوشي را پديده‌اي ذاتي (با ساختار وراثتي) و مشتمل بر تواناييهايي طبيعي فرد (در میان 15 درصد افراد برتر همسالان) مي‌داند كه غيراكتسابي است. اين قابليّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور كلّي به پنج نوع تقسيم مي‌شود: 1) تیزهوشی عمومي، 2) خلّاقيّت، 3) اجتماعي و عاطفي، 4) حسّي حرکتي و 5) غيره. «استعداد» نيز به تعبير «گانيه» اشاره به تواناييها، مهارتها و عملكرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد كه در اثر شرايط محيطي و تربيتي شكل مي‌گيرد. اين حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگي، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهي مي‌شوند. از ديدگاه «گانیه» انواع اساسي استعداد از قرار ذيل است: هنري (بصري)، جنبشي و ورزشي، تجارت و بازرگاني، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوري، حمل و نقل و ترابري. بنابراين تيزهوشي از طريق «عوامل فردي» (انگيزه، شخصيّت و...) و «شرايط محيطي» (مردم، شرايط جغرافيايي و...) تبديل به «استعداد» مي‌شود. «انگيزه» نیز اشاره به تمايلات و علايق دارد.(گانيه، 1991) 

ب) مکتب ترکیبی

بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّي است كه در اثر تجميع اين سازه‌ها شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، برخي از نظريّه‌پردازان نظير «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «رنزولي»، «مانكس» و «اشترنبرگ» خلّاقيّت يا فرآوري را نيز در كانون پديدهٔ‌ تیزهوشی قرار مي‌دهند. يعني به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند. در اين چشم‌انداز، سه نظريّهٔ‌ بنيادي وجود دارد كه بيشتر مورد توجّه قرار گرفته است.

«فرانس مانکس» روانشناس هلندي در سال 1985 نظريّهٔ ترکیبی خود را در شكل‌گيري تيزهوشي ارايه داد. به زعم وي، ترکیب بین سه عامل شخصیّتی - «توانمنديهای هوشی بالا» ، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پديدآيي تيزهوشي مي‌شود.

منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» اين است که هوش به وسیلهٔ بهرهٔ هوشي با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده مي‌شود. در اين جا بهرهٔ هوشي بالای 130 در نظر گرفته شده است. 

«انگیزه» ترکیبی ذاتی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نمايد. به اين معنا، انگيزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجويي و آینده‌نگري مي‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامهٔ راه، انگیزه بیابند. 

«خلّاقیّت» نشانگر توانايی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداري از استقلال طلبی و برانگیختگي از درون، برای خلق و آفرينندگي استعداد دارد.

سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادهٔ خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادهٔ یک فرد تیزهوش به علّت رابطهٔ تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانكس،1992) 

«رابرت اشترنبرگ» نیز در همین سال ساختار سه مؤلّفه‌اي خود را ارائه داد كه مركّب از سه الگوي تيزهوشي است: (1) تحليلي[5]، (2) خلّاق[6] (تركيبي) و (3) عملي[7]. از آن جا كه مردم به ندرت يكي از اين الگوهاي سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وي نوع چهارمي را نيز موسوم به «تيزهوشي تعادل‌يافته» (كه از تركيب اين سه الگو حاصل مي‌آيد) پيشنهاد كرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممكن را مورد بررسي قرار داد و نتيجه گرفت كه هيچ مدركي براي موفّق بودن افرادي كه دو نوع الگو را دارند، در مقايسه با يك الگو يا سه الگو وجود ندارد. در واقع موفّقيّت شخص، بستگي به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه[8] و فرهنگ. از ديدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاك براي تيزهوشي وجود دارد: 1) تعالي و فضيلت[9]: برتري و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان. 2) نُدرت[10]: وجود مهارتي در سطح عالي در حوزه‌اي خاصّ كه نسبت به همگنان بسيار نادر است. 3) فرآوري[11]: فعّاليّتهاي فرد 

[1] -Scarcity talents

[2]-Surplus talents

[3]- Quota talents

[4]-Anomalous talents

[5]- Analytic

[6]- Creative

[7] -Practical

[8]- Task

[9]- Excellence

[10]- Rarity

[11]- Productivity

بايد به برخي فرآوريها يا فرآوري بالقوّه منجر شود. 4) ثبوت[1]: تعالي و برتري فرد بايد از طريق يك يا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد. 5) ارزش[2]: تعالي شخصي فرد بايد به وسيلهٔ خودش يا جامعه‌اش ارزشمند باشد.(اشترنبرگ و ديويدسون، 1985 و2005)

بنابراين از ديدگاه «اشترنبرگ»، تيزهوشي يك برتري فرآورانهٔ نادر در حوزه‌اي ارزشمند است كه قابل اثبات باشد. 

«جوزف رنزولي» در سال 1986 ميلادي، «مفهوم سه‌حلقه‌اي تيزهوشي»[3] را ارائه داد. تيزهوشي، بر اساس اين ساختار، ترکیبی برجسته و پويا از سه شاخهٔ‌ اصلي از خصايص انساني است: «توانايي بالاتر از سطح متوسّط»[4]، سطوح بالايي از خلّاقيّت، و سطوح بالايي از انجام يك تكليف يا وظيفه. اين مفهوم تأكيد مي‌كند كه تيزهوشان افراد توانمند يا باكفايتي براي پرورش و كاربرد تركيب سه گانهٔ مزبور در يكي از حيطه‌هاي ارزشمند در عملكرد انساني هستند. تأكيد ويژهٔ الگوي «رنزولي»، بر ماهيّت پرورش رفتارهايي نظير خلّاقيّت و انجام وظيفه است. «رنزولي» ابتدا، تيزهوشي را به دو قلمرو وسيع تقسيم مي‌كند: نخست، تيزهوشي اصطلاحاً آموزشگاهی[5] كه با موفّقيّت گسترده در آزمونهاي رسمي و يادگيري درسي توصيف مي‌شود. اين‌طور نيست كه سطح همبستگي بالايي ميان نمرات هوشي و عملكرد مدرسه‌اي اين گروه وجود داشته باشد. دوم، تيزهوشي خلّاق و مولّد كه به حيطهٔ‌ فعّاليّت فرد از جنبه‌هاي ابتكار، اصالت و فرآوري طرحهاي نو مربوط مي‌شود. «رنزولي» حيطهٔ‌ نخست را «تعهّد» يا «وظيفه»[6] و دومي را «خلّاقانه- فرآور»[7] مي‌نامد. اين دو حيطه با يك حلقه، تحت عنوان «توانايي بالاتر از متوسّط»، متعادل مي‌شوند. توانايي بالاي متوسّط با خلّاقيّت بدون وجود تعهّد و وظيفه، به فرآوري و توليد نمي‌انجامد و نيز توانايي بالاي متوسّط با تعهّد و وظيفهٔ بالا (به تنهايي) به ابتكار، اصالت يا مفاهيم بديع و يا فرآوريها منجرّ نمي‌شود. «رنزولي» در نظريّهٔ‌ سه‌حلقه‌اي، «ترکیب» ميان تعهّد و انجام وظيفه، توانايي بالاي متوسّط و خلّاقيّت را تيزهوشي مي‌داند. اين ترکیب به حيطه‌هاي عملكرد خاصّ و عمومي می انجامد. حيطهٔ‌ عملكرد عمومي به رياضيات، هنرهاي بصري، علوم فيزيكي، فلسفه‌، علوم اجتماعي، حقوق، مذهب، هنرهاي كلامي و زباني، علوم زيستي، موسيقي و هنرهاي حركتي اشاره دارد و حيطهٔ‌ عملكرد خاصّ ناظر به فضانوردي، فيلم‌سازي، آهنگ‌سازي، الكترونيك، شيمي، طرّاحي شهري و نظير آنها است.(رنزولي، 1998) 

ج) نظام تحوّل شناختي 

در این نظام، خلّاقیّت نه یک استعداد بسیط است و نه ترکیبی از مؤلّفه‌های مشخّصی که بتوان آنها را به صورت متمایز یا همراه با فرآیندهای بزرگ روانی به حساب آورد.روانشناسان مدّتها از بررسی جنبه های خلّاق شخصیّت غافل مانده‌اند؛ در حالی که اهمیّت اجتماعی این مسأله عظیم است. به ویژه پس از شکست دستیابی بین هوش و رفتار خلّاق تلاش شد که خلّاقیّت با ویژگیهای شخصیّتی مشخّص شود .پس از چندین دهه تتّبع و پژوهش یک جمع بندی حاصل شده که مرکّب از نکاتی است:

اوّل آن که خلّاقیّت استعداد یا ظرفیّت بسیطی نیست که منحصراً از یک بافت شناختی سرچشمه گیرد و بتوان آن را با هوش همبسته و همراه دانست .

دوم آن که ویژگی یا استعدادی نیست که در طیف بنیادی فرآیندهای روانی مخصوص پاره ای از افراد باشد؛ بلکه فقط امکان شکوفایی آن در افراد متفاوت است.

سوم آن که در طول دوران بزرگ پژوهشگری متدرّجاً مفهوم فرآیند خلّاق از زاویهٔ محدودتر شناختی به زاویهٔ گسترده‌تر شخصیّت خلّاق کشانده شده است؛ یعنی قالبی که به تبیینهای بنیادی بهتر رکاب می‌دهد.

چهارم آن که پیشرفتهای روانشناسی ژنتیک سرچشمهٔ رفتار خلّاق را به دست داده اند و این حرکتی است که هم در گسترهٔ جهتگیری رفتار بهنجار و مرضی و هم در پهنهٔ عوامل تحوّل روانی جایگاه خود را به دست آورده است.

راهبردهای پژوهشی متفاوت را می‌توان در حول چند محور مشاهده کرد:

الف) زاویهٔ روانسنجی که خلّاقیّت به کمک ابزارهای عینی ارزشیابی می‌شود. از این دیدگاه خلّاقیّت معرّف شبکه هایی از استعدادهای نخستین است؛ شبکه‌هایی که ممکن است برحسب زمینه‌ای که به فعّالیّت خلّاق در آن صورت می‌گیرد، تغییر یابند.

ب) پژوهشهایی که در آنها شخصیّت خلّاق اساس کار قرار می‌گیرد. در این جا صحبت از تعیین رگه‌های مشخص کنندهٔ شخصیّت افراد خلّاق در قلمروهای علمی و هنری است .

ج) پژوهشهایی که راهگشای خطّ توجّه به مسایل تحوّل خلّاقیّتند. هدف ، نشان دادن کارآمدی روش متحوّل ساختن خلّاقیّت در فرد یا در گروه، متحوّل ساختن یک روش آموزش یا یک آموزش و پرورش نوین است .

د) در کنار سه روی آورد قبلی می توان به روی آوردی اشاره کرد که مبنای بررسی خلّاقیّت را در چهار چوب بررسی فرآیند تحوّل روانی قرار میدهد . دراین جا مسألهٔ خلّاقیّت را از حدّ شکل گیری نخستین تار و پودهای آن می توان بررسی کرد.

حرکت ارتجالی سازمان روانی را که به منزلهٔ یک فعّالیّت اکتشافی ، از حدّ نخستین رفتارهای فرد مشهود است، باید چیزی فراتر از یک استعداد ، یک ظرفیّت یا یک مؤلّفه و یا یک عمل قلمداد کرد. پس اگر در جست وجوی بنیادهای خلّاقیّت هستیم، باید آن را از سطح آغازین و با وسیعترین معنا رد یابی کنیم». (منصور، 1372)

در نظام ‌مزبور، پديدآيي و شكل‌گيري خلّاقيّت در گذار تحوّل مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي پياژه»، براي آنكه يك كودك بتواند جهان دانش را بسازد، بايد روي اشياء عمل كند و اين عمل كودك است كه دانش آن اشياء را آماده مي‌كند و ذهن، واقعيّت را سازماندهي مي‌نمايد و روي آن عمل مي‌كند. در واقع خلّاقيّت، برآيند درون‌سازي و برون‌سازي است و پايه‌هاي آن در دورهٔ حسّي-حركتي شكل مي‌گيرد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم، قوام و استواري مي‌يابد. (منصور،1385) 

تعادل در اين ديدگاه، تبيين كنندهٔ سرعت كودك در پيشرفت تحوّل عقلاني منطقي است. پياژه بر همين اساس، مسالهٔ سازش موجود زنده را در سطح زيست‌شناختي و روان‌شناختي و كنشهاي شناختي، اهرم دستيابي به فرآيندهاي غير شناختي قرار داده است و اين پهنه‌اي است كه هر گام به منزلهٔ يك كشف قلمداد مي‌شود.(منصور،1380)

بر اساس ديدگاه پياژه، يادگيري خود يك فرآيند ايجاد دانش است. فرآيندهاي اصلي براي يادگيري درون‌سازي و برون‌سازي نقشي مهمّ در توليد و آفرينش ايده‌هاي جديد بازي مي‌كنند. ارتباط منطقي بين درون‌سازي و برون‌سازي يك فرآيند خلّاقيّت است. اين فرآيند دودامنه‌اي همراه با تعادل‌جويي كه به وسيلهٔ آن فرد بين خود و محيطي كه با آن درگير است، همطراز مي‌شود، به فرد كمك مي‌كند تا از يك حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شكل بدهد. بدين معنا فرآيند يادگيري و فرآيند خلّاقيّت از يكديگر مجزّا نيستند. يادگيري از طريق دانش جديد يا ساختار شناختي رخ مي‌دهد. بدان معنا كه يادگيري خود يك فعّاليّت خلّاقّانه است. 

در واقع نظريّهٔ «پياژه»، مقابل نظريّهٔ استعداد فطري به عنوان خاستگاه خلّاقيّت قرار مي‌گيرد. «پياژه»، در تبيين خاستگاه خلّاقيّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. «انتزاع تجربي» يك عمل ذهني است كه اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهاي دريافت شده بيرون مي‌كشد. مردم مي‌توانند چندين خصيصهٔ فيزيكي را از طريق مشاهده و تجربه از اشياء بيرون بكشند و سپس آن خصيصه‌ها را مقايسه كنند و خصيصه‌هاي معمول را به وسيلهٔ انتزاع تجربي استنتاج كنند. انتزاع تجربي بر اساس تجربهٔ مستقيم در واقعيّت خارجي است؛ دانش ساخته شده از طريق اين فرآيند، يك برداشت از واقعيّت است. اين انتزاع به عنوان عمليات ذهني خلّاقّانه لحاظ نمي‌شود. 

در مقابل، «انتزاع تفكّري» يك عمل ذهني است كه دانش را بر پايهٔ عمليّات ذهني بر روي اشياء بنا مي‌كند. انتزاع تفكّري كاملاً يك فرآيند دروني است و منبع آن يك شخص است. اين انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقيّت و ابداع قلمداد مي‌شود و كاركردي ذهني جدا از صفات مشخّص يك شيء است كه به فرد اجازه مي‌دهد تا دانش جديد و بديع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ايجاد دانش جديد بر اساس عمليات ذهني به كار گرفته شده با اشياء بيروني سر و كار دارد و افكار بديع و نو در عمليات ذهني ريشه دارند تا اشياء بيروني.

به زعم «پياژه»، هر فرد ظرفيّت بالقوّه‌اي براي خلّاقيّت و ايجاد يك چيز بديع را دارد؛ ولي آيا همهٔ خانواده‌ها در يك سطح به تعليم وتربيت كودكان مي‌پردازند و امكانات عاطفي و مادّي يكساني براي كودكان فراهم مي‌كنند؟ آيا خانواده و مدرسه در يك سطح به كودكان اجازهٔ كشف فعّال در محيطهاي يادگيري و فرصت تجربه را مي‌دهند؟ (منصور و دادستان،1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادي منش،1387) 

چنان كه ذكر شد، در «نظام پياژه»، تحوّل همهٔ فرآيندهاي رواني(از جمله خلّاقيّت) مطرح است؛ در اين ديدگاه تمام جريان تحوّلات رواني مبتني بر يك پايهٔ زيستي است و با اين روي‌آورد، مسألهٔ چگونگي توسعه و گسترش فرآيندهاي رواني انسان مورد بررسي قرار مي‌گيرد. با زاده شدن طفل، يك سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محيط در او به وجود مي‌آيد. 

«روان‌بنه» طرح كنش و واكنشي است كه در برخورد با محيط در فرد آدمي پي‌ريزي مي‌شود(منصور،1385) يا به تعبيري يك ساخت رواني فعّالي است كه تغيير شكل مي‌دهد و از نو شكل مي‌پذيرد تا داده‌هاي محيط را در خود بگيرد يا خود را با محيط مطابقت دهد؛ بدين سان عمل در يك موقعيّت، انطباق‌پذير و در موقعيّتهاي مشابه، تعميم‌پذير است. اين رفتار يا طرز واكنش، قابليّت تكرار، تعميم و سازش دارد. اين ساخت رواني هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذيرتر، زمينهٔ بيشتري براي كشف و شناختهاي نو فراهم مي‌آورد.(منصور و دادستان،1375ب،ص209)

در دوره‌هاي سه‌گانهٔ تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل است؛ شايد هماهنگي ميان فضاهاي حسّي و حركتي در مرحلهٔ سوم دورهٔ اوّل را بتوان نقطهٔ آشكار خلّاقيّت قلمداد نمود كه توأم با شكل‌گيري نخستين كشفها و ساختهاي جديد است. البتّه با علم به آنكه اين هماهنگي مبتني بر واكنشهاي دوراني نخستين و بازتابهاي كلّي است؛ امّا در عين حال پايهٔ هماهنگي روان‌بنه‌ها و كشف دوم يعني تمايز هدف و وسيله مي‌شود. 

سطح سوم تحوّل خلّاقيّت با كشف وسايل جديد توأم با بروز واكنشهاي دوراني از نوع سوم، شكل مي‌گيرد؛ اين تحوّل مقارن با مرحلهٔ پنجم دورهٔ اوّل است. ممكن است اين مرحله را «كشف وسايل جديد براي نيل به هدف» ناميد.

سطح چهارم تحوّل خلّاقيّت به مثابهٔ كشف، در مرحلهٔ ششم اين دوره به نقطهٔ عطف اساسي مي‌رسد؛ يعني بينش و تحقّق تركيبهاي ذهني همراه با حالت اختراع و درك ناگهاني و اين امر ناشي از تجسّمي شدن همهٔ روان‌بنه‌هاي حسّي-حركتي است. در اين جاست كه چهار ركن دنيا و از جمله علّيّت درك مي‌شود و تجسّمي مي‌گردد. همهٔ چهار نقطهٔ عطف از هماهنگي ميان فضاهاي حسّي-حركتي گرفته تا بينش، همراه با «خودميان بيني» است. 

نقطهٔ عطف پنجم تحوّل خلّاقيّت مقارن با 2-4سالگي (مرحلهٔ اوّل نيمدورهٔ اوّل دورهٔ دوم) در قالب «تقليد در غياب الگو» رخ مي‌دهد كه در رابطه با تبديل يك پديدهٔ حسّي-حركتي به يك پديدهٔ تجسّمي است.

تحوّل خلّاقيّت در سطح ششم در سنين 7-9سالگي با جلوهٔ «نگهداري ذهني» بروز مي‌يابد؛ هنگامي كه كودك از منطق عيني جزء و كلّ و روابط بهره مي‌گيرد.

«نگهداري ذهني» مستلزم يك تركيب عملياتي تغييرات است كه «اين‌هماني» را در چارچوب وسيعتر بازگشت‌پذيري(امكان انجام عمليّات در جهت معكوس) و جبرانهاي مبتني بر كميّت همراه با تركيبهايي كه «عدد» و «اندازه» را تشكيل مي‌دهند، مي‌گنجاند. بنابراين توانايي نگهداري ذهني مستلزم عمليّات كمّي‌سازي است.(يعني برقرارساختن جبرانهايي بين بعدي كه افزايش مي‌يابد و بعدي كه كاهش مي‌يابد.) پس كميّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدهٔ سادهٔ ادراكي به دست نمي‌آيد.(منصور و دادستان، 1375الف)

نقطهٔ عطف هفتم تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليّات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد. چنان كه گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلهٔ نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كلّيّت و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374ص43)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت يا به تعبيري نقطهٔ تابناك آن در دورهٔ سوم شكل مي‌گيرد و آن پذيرش ممكن در كنار واقعيّت است؛ يعني تنها بر واقعيّات محدود تكيه نمي‌كند؛ بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مي‌كند. افزون بر آن، استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا نيز به استواري هر چه بيشتر تحوّل خلّاقيّت مي‌انجامد. يكپارچگي همهٔ روان‌بنه‌هاي عملياتي انتزاعي با تشكيل يك شبكه به تعادل‌يافتگي اين استنتاج ياري مي‌دهد و با تجربه در سالهاي بعد، اين روان‌بنه‌ها ورزيده مي‌شوند.(منصور،1385) 

يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) گسترش بي نهايت تفكّر كه به دليل ظهور ابزار جديد يعني «منطق قضايا»، امكانپذير گشته است، در وهلهٔ نخست به عدم تمايز بين اين توانايي تازه و غير قابل پيش‌بيني كه «من» در خود كشف كرده است و جهان كلّي كه موضوع اين تفكّر است، منجر مي‌گردد.

چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[8] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد.

«خودميان‌بيني» يك حالت رواني بهنجار است كه در آن فقدان تمايز بين واقعيّت شخصي و واقعيّت عيني مشهود است. اين حالت عدم تفاوت بين آزمودني و دنياي خارج در هر دورهٔ بزرگ تحوّل نظام رواني وجود دارد

به عبارت ديگر، نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلهٔ يك عمل واقعي تغييردهندهٔ واقعيّت به خودي خود در نظر مي‌گيرد. از سوي ديگر «ميان‌واگرايي»[9] به نوجوان اجازه مي‌دهد از بي‌تمايزي نسبي نخستين بگريزد و از اين بحران آرماني‌نگري شفا يابد و دوباره به واقعيّت بازگردد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد چشم اندازهای عاملی، ترکیبی و تحوّلی تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند: 

الف) ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط كه برآيند يك نظام تحوّلي است. خلّاقيّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، به مثابهٔ يك فرآيند رواني، در گذار تحوّل پديد مي‌آيد و شكل مي‌گيرد. ريشه‌هايش در دورهٔ حسّي-حركتي نضج مي‌يابد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم تحوّل شناختي، هرچه بيشتر استوار مي‌شود و به تعادل مي‌رسد.

ب) عامل عمومی يا ترکیب ميان چند مؤلّفه 

ج) دربرگيري استعداد

د) همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن 

ه) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

و) پرورش‌پذيري پديدهٔ تيزهوشي(کاظمی، 1389)

[1]- Demonstrable

[2] -Value

[3]- Three-ring conception of giftedness

[4]- Above average ability

[5]- Schoolhouse giftedness

[6]- Task commitment

[7]- Creative-productive giftedness

[8] - Egocentrism

[9] - Decentration

د) سایر مفهوم پردازیها 

در اين قلمرو مفاهيمي چون «فعّال‌سازي»، «خودسازماندهی روانی»، «مفهوم روانی – اقتصادی»، «خودتعيين‌كنندگي»، «الگوي سه وجهي»، «روان‌تحلیلگری»، «اسناد»، «سازش‌يابي – نوآوری»، «مؤلّفه‌هاي سه‌گانه»، «انسان‌گرایي»، « نیروگذاری» ، «ديدگاه آموزشي و پرورشي»و «هماهنگي فرد – محیط» جاي مي‌گيرند.

بر پایهٔ مفهوم «فعّال‌سازي»[1]، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی»[2] و «تکاپوی فوق العاده» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مَدّي و همكاران،1982) 

بر مبناي مفهوم «خودسازماندهی روانی»[3]، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده‌ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه‌ها تحقّق می‌پذیرد. چنین وضعیّتی حتّی تعیین‌كنندهٔ روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می سازد.(اشترنبرگ و تارديف،1989)

بر پایهٔ مفهوم «روانی – اقتصادی»[4] در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پديد مي‌آورد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد.(رابنسون و رانكو،1995)

بر اساس «خودتعيين‌كنندگي»[5]، نیاز به پیوندجویی، عاملي بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی محسوب مي‌شود. کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000)

بر پایهٔ «الگوي سه وجهي»[6]، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها (نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همهٔ این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ،1989)

«روان تحلیلگری»[7] نيز بیان می‌دارد كه خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه‌ای از جنبه‌های ناهشیاری یا نيمه هشیاری است.(وودمن،1981)

«اسناد»[8] گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت اینکه چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(سيمونتون،1995) 

بر اساس مفهوم «سازش‌يابي – نوآوری»[9]، به طور كلّي دو نوع خلّاقيّت وجود دارد كه با تأكيد بر بعضي ويژگيها نظير انگيزهٔ تفرّد در دو سوي يك پيوستار واقع مي‌شوند: الف) «نوآوری»؛ ب) «سازش‌يابي».(اسكينر،1996؛ كلر و هالند،1978؛گلداسميت،1984)

«آمابايل»[10] نيز به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: 1) مهارتهای ویژهٔ «آزمونه»[11] 2) مهارتهای عمومی یا خاصّ مرتبط با خلّاقیّت و 3) انگیزه نسبت به آزمونه. همهٔ این مؤلّفه‌ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می‌شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند.(كنتي و همكاران،1996)

بر مبناي مفهوم «انسان‌گرايي»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرّ شود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن،1981)

بر اساس مفهوم «نیروگذاری»، جنبه های خلّاقیّت در برگیرندهٔ هوش، دانش، روش اندیشه، شخصیّت، انگیزه و محیط است.(اشترنبرگ و لوبار،1993)

بر پايهٔ «ديدگاه آموزشي و پرورشي»، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، اینکه چطور یک شخصیّت كشاكش‌جو شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط).(دريول،1999) 

هماهنگي فرد – محیط[12] به همراهي و سازش‌يابي ميان فرد با محيطش براي بروز و ظهور خلّاقيّت اشاره دارد.(پوچيو و همكاران،2000) 

آنچه در بارهٔ  مفهوم پردازیهای خلّاقيّت بيان شد را مي‌توان در نكات ذيل خلاصه كرد:

الف) جهتگيري دروني، تكاپوي شخصي و تلاش تفرّدگرايانه، خودتعيين‌كنندگي و سیطره بر وضعیّت درونی خود براي خودشكوفايي، همگي تعابيري هستند كه بر محور «خودباوری مثبت» گرد مي‌آيند.

ب) مهارتهاي تجربه‌انگيز مربوط به آزمونه و خلّاقيّت نقشي قابل ملاحظه در بروز آن دارند.

ج) سازگاري و هماهنگي فرد با محيط(همراه با پشتيباني خانوادگي و تمركز بر جامعه) براي ابراز خلّاقيّت لازم است.

[1]- Activation 

[2]- Internal orientation

[3] -Mental self - government

[4]-The psycho economic 

[5] -Self-determination 

[6] -Three-facet model of creativity 

[7]- Psychoanalytic approach

[8]- Attribution approach

[9]- Adaption-innovation

[10] -Amabile's componential model

[11] - Task

[12]- Person-environment fit



کاربرد مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد در نظام تلفیق تجربه ای از دزفول