خودباوری و نقش آن در تحصیل

دختر دانش آموزی که خود را فوق العاده باهوش ، کمی خلّاق ، بسیار مسؤولیّت پذیر ، اهل زندگی ، نسبتاً بلند همت ، کمی انعطاف پذیر در روابط اجتماعی ، ورزشکار و ... می بیند در اصل فرد خودبین و از خود راضی نیست بلکه خود را از سطح خویش پایین نمی آورد. این برداشت صادقانه و بی شائبه ، کاملاً در جهت مثبت قرار دارد، بنابراین می توان گفت که او دارای «باور مثبتی از خود» است.

اصطلاحات « خودباوری » و «خود ارجدهی» بسیار شبیه یکدیگرند.« خود ارجدهی » اشاره به کیفیّت درجه بندی عالی یا پایین ، بر حسب مقام و موقعیّت شخصی درک شده و عینی از خویش دارد. بنابراین شخصی با یک باور مثبت از خود ، حرمت عالی از خودخواهد داشت و برعکس.

«یانوس» (1985) « خودباوری » ، « خود ارجدهی » و روابط همسالی را در میان کودکان تیزهوش بررسی نمود. 271 تیزهوش در مقطع سنّی 5 سال و 6 ماه تا 10 سال و 6 ماه با میانگین هوشبهر 9/139 و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری رفتاری تطبیقی ، محیط خانوادگی « خودباوری » و رفاقت و دوستی مربوط می شدند.

40% تیزهوشان خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می نمودند. نمرات« خود ارجدهی » برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایز قایل نبودند»

نظیر این مطالعه به وسیلۀ « سیمونز» (1986) انجام یافت. در مطالعه «سیمونز» ، 20 تیزهوش 4 و 5 ساله و 18 تیزهوش 6 و 7 ساله شرکت داشتند. به طور کلّی افراد تیزهوش خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند. علی رغم این که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی مبهم بود.

«دیویس» و «کانل » (1985) تفاوت بازخورد تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی را نشان دادند. آنها به مطالعه 53 دانش آموز تیزهوش و 72 دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی 4 تا 6 پرداختند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیت خویش جهتگیریهای کلاسی «موضع نظارت» و اضطراب تحصیلی می شد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی ، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت ، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.

مطالعات فوق نشان دهندۀ احساس تمایز تیزهوش در مقایسه با افراد عادی است. «سولانو»(1983) در بررسی « خود ارجدهی» و «خودباوری» ، 216 دانش آموز پایه های 7 و 8 که در ریاضیات در سطوح عالی و متوسّط قرار داشتند، ثابت نمود که سطح توانایی ریاضی ، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفات فردی از «خودباوری» دارد.

تیزهوشان از لحاظ « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» نیز بر افراد عادی برتری نشان می دهند.

«وین»(1982) به مقایسه « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش، عادی و اختلال تحصیلی پرداخت. در این مطالعه ، 52 دانش آموز ناتوان در یادگیری ،60 دانش آموز عادی و 58 تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم ، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی « خودباوری » و «خود ارجدهی» می شد ، تکمیل نمودند.

نتایج بررسی نشان داد که « خودباوری تحصیلی» در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود. 

گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی ، به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبه های بدنی و اجتماعی پیشتازی داشتند.

فرد تیزهوش در مقایسه با افرادی که از لحاظ هوشبهر در جایگاه های نازلتری قرار می گیرند، درک درستی از تواناییهای تحصیلی و یادگیری خویش دارد. حتّی می توان گفت این که برتری ، جنبه های اجتماعی را نیز در بر می گیرد. «کلی» و «کولانجلو» (1984) در مطالعه ای، به بررسی رابطه و توانایی تحصیلی و « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» پرداختند.

145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایه های 7 تا 9 بر حسب سطح توانایی ، تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوش ، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند. علاوه بر آن کلّیۀ دانش آموزان مزبور ، مقیاسهای مربوط به « خودباوری » را تکمیل نمودند. نتایج مشخص ساختند که افراد تیزهوش ، « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.

«چووان»،(1984) نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و « خودباوری » رابطۀ معنی داری وجود دارد. او بر روی 48 کودک 9 تا 12 ساله که به چهار گروه 12 نفری عقب مانده ذهنی ، اختلال تحصیلی ، پیشرفته و تیزهوش تقسیم شده بودند ، مقیاس « خودباوری کودکان» متعلّق به «پیرز- هاریس» را اجرا نمود. تفاوتهایی میان این گروهها در 6 عامل مقیاس (رفتار، وضعیّت هوشی و تحصیلی ، شاخص بدنی ، اضطراب ، شهرت ، خوشحالی) یافت شد. پیشرفته ها و تیزهوشان ، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در مقایسه با دو گروه دیگر ارائه دادند.

نقطۀ تفاوت دیگر تیزهوشان از همسالان غیر تیزهوش خود در « خودباوری » ، برداشت از توانایی شخصی در رهبری است. «فریدمان» (1984) ، 28 دانش آموز پایه های 4 و 5 که در ربع بالا در توانایی رهبری به سر می بردند و از طریق خودشان معرفی شده بودند و نیز 83 دانش آموز که توسّط همسالان خود و 5 نفر که از طریق معلّمین معرفی گردیده بودند ، را مورد مطالعه قرار داد.

برای ارزشیابی این سه گروه ، از تکلّیف سه بخشی استفاده شد. هر فردی به درجه ای از این 3 بعد ( توانایی فوق العاده ، خلّاقیّت، مسؤولیّت پذیری) دست یافت که به طور کلّی در عملکرد رهبری وی نمره ای داده شد. یافته ها مشخّص می کند که در میان این 3 گروه که از سه منبع اطّلاعاتی( خود همسال و معلّم) معرّفی شده بودند ، بهترین شیوه برای تشخیص افراد تیزهوش در رهبری ، معرّفی به وسیلۀ خود بود. مع هذا محقّق مزبور برای تشخیص مطلوب از توانایی رهبری هر سه منبع را به طور تلفیقی توصیه می نماید. بنابراین تیزهوش از توانایی رهبری خویش ، برداشت صحیح و واقعی دارد که می تواند قابلیّت خود گزینی تیزهوش را نشان دهد.

«گارلی» (1984) توانایی خود گزینی تیز هوش را در مطالعۀ دیگری تأیید نمود. تحقیق او نشان می دهد که توانایی خود گزینی تیزهوش می تواند به منزلۀ عامل تشخیص (شاخص تیزهوش) محسوب گردد.

تغییر پذیری خودباوری

آیا « خودباوری » تیزهوش از چه عواملی تبعیّت می کند و آیا این عوامل می توانند بازخورد شخصی تیزهوش را تغییر دهند و یا احیاناً تقویّت نمایند؟

«براون» (1982) با تحلیل سؤالات مقیاس «پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان (PHC) که بر روی 169 تیزهوش پایه های 2 تا 9 انجام پذیرفت، نشان داد که « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطیّ تقریباً مصون می باشند.

مطالعۀ «براون» مؤیّد این واقعیت است که تأثیر پذیری و انعطاف بازخوردی تیزهوش از محرکهای محیطیّ بسیار کم است و برای تغییر بازخوردها و « خودباوری » تیزهوش ، باید به اصلاحات بنیادی در شخصیّت وی پرداخت و انگیزه ها و عوامل ذاتی را در وی تحوّل بخشید. مع هذا تغییر خودباوری بستگی زیادی به وضعیّت هیجانی تیزهوش دارد.

«استاندر» (1984) به بررسی تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان پرداخت. او 60 کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان 8 تا 12 ساله را در آفریقای جنوبی که یک دورۀ سه ماه تربیتی را گذراندند ، از لحاظ تغییر « خودباوری » مطالعه نمود. کودکان مزبور ، قبل و بعد ازدوره مقیاس PHC را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه کنترل به طرز معنی داری « خودباوری » مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که « خودباوری » در جهت مثبت تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود. افرادی که دچار مشکلات هیجانی بودند ، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.

به طور کلّی مطالعۀ استاندر امکان تغییر پذیری خودباوری را تأیید می نماید. این مطلب در تحقیق دیگری مجّدداً تأیید شد؛ امّا با این تفاوت که تحوّل « خودباوری » این بار بستگی به وضعیّت هوشی و موقعیّت تحصیلی و کلاسی فرد داشت.

«کلمن و فالتز» (1985) تأثیر جداسازی آموزشی را بر روری « خود »تیزهوشان پایۀ چهارم بررسی کردند. نمرات 102 تیزهوش شرکت کننده در مطالعه در مقیاس PHC پیش از شروع برنامۀ ارزشیابی شد.92 تیزهوش دیگر در طیّ برنامۀ آزمون شدند . کلّیۀ تیزهوشان دارای « خودباوری » نیرومندی بودند. برخی از آنها دارای « خودباوری » عالیتری پیش از شروع برنامۀ بودند. محققّین برای تبیین این نتیجه ، به تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات « خودباوری» به افراد دارای هوشبهر پایین که در طیّ برنامۀ ارزشیابی شدند مربوط می شد؛ به عبارت دیگر انتقال دانش آموزان تیزهوش با هوشبهر کمتر به برنامه های تفکیکی وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در « خودباوری » آنها ایجاد می نماید. مع هذا این مطالعه ، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی « خودباوری » تأیید می کند.

طرز « خودباوری » از جمله عوامل مؤثّر در پیشرفت و عقب ماندگی تحصیلی دانش آموز است. آنچه در زندگی بسیاری از کودکان کم آموز اتفاق افتاده، عبارت است از ناتوانی در همانند سازی با ولی همجنس خود و در نتیجه ناتوانی در درون فکنی ، یا به خود بستن ارزشها و بازخوردهای همان ولی است.

در مورد کودکان تیزهوش و همین طور سایر کودکانی که نمی توانند همانند سازی مناسبی با بزرگسالان داشته باشند، زیرا الگو (پدر و مادر) به دلایل گوناگون در نظر آنها غیر قابل پذیرش است و آنها مجبورند الگوهای دیگری از رفتار پیدا کنند. به نظر می رسد که آنها اغلب به گروه همقطارانشان روی می آورند و به سایر کودکان ناراضی دارای زمینه مشابه ملحق می شوند.

«گاف» (1955) معتقد است که کم آموزان سابقه دار دارای شخصیّتی غیر اجتماعی هستند و مدرسه را به عنوان جزئی از الگوی کلّی نفی ارزشهای جامعه طرد می کنند. «گاف» کشف کرد که کم آموزان سابقه دار ، طبق معیاری که بازخوردهای ضدّ اجتماعی بزهکاران را مورد سنّجش قرار می دهد ، نمرات بالاتری از کودکان موفّق می گیرند. بنابراین موضوع بحث را می توان با ارزشهای شخصی کودکان کم آموز ضد اجتماعی شروع کرد.

   «پیرس»(1959) دریافت که دانش آموزان کم آموز ، بیش از دانش آموزان موفّق، بازخورد منفی نسبت به مدرسه ، کار و « خودباوری » نشان می دهند.

   «مارو» و «ویلسون»(1961) روابط دوستی چهل و نه پسر دبیرستانی برخوردار از توانایی ذهنی برتر( گروه هوشبهر بیش از 120) را که دارای میانگین نمرات پایینی بودند با کسانی که میانگین نمرات بالاتری داشتند، مورد مقایسه قرار دادند. کم آموزان خودشان را بی اختیارتر ، ماجراجوتر و بی قرارتر توصیف کردند. آنها دوستهای خود را نیز بی علاقه به موفّقیّت تحصیلی ، مخالف با اولیای امور ، طالب هیجان و نشان دهندۀ نارضایتی کلّی از زندگی توصیف کردند. به همین ترتیب به نظر می رسد که دوستان کم آموزان قطعه ای دیگر از تصویر محیطیّ غیر مولّد را تشکیل می دهند که کم آموزان در آن محیط عمل می کنند و در واقع طالب آن هستند.





روانشناسی انتظار