ورود
ثبت نام

Homeروانشناسی

نوشته ها در دسته بندی: روانشناسی

demo-attachment-550-business-people-in-creative-office-consulting-a-P48WVT9

خلاقیت و خود

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

آمادگی خود

به طور کلّی «خود»، در گستره خلّاقیّت جایگاهی بنیادین دارد و با مفاهیمی چون «خود‌پدیدآورندگی»[1]، «خودتعيين‌كنندگی»[2]، «خودباوری»[3]، «خودمختاری»[4]، «خود‌بسندگی»[5]، «خودپایایی»[6]، «خود‌پنداری»[7]، «خود‌ارجدهی»[8]، «خودیابی»[9]، «خودسازماندهی روانی»[10]،«خودتنظیمی»[11] و «خودارزشیابی»[12] مرتبط است.

بررسیها نشان می‌دهند كه افراد خلّاق از «خودشكوفایی» برجسته‌ای برخوردارند. (براون و همکاران، 1969؛ پارنز، 1971؛ اکوال، 1972؛ رانکو، 1999الف؛ کنتی و آمابایل، 1999)

«در بررسی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، نظریات مازلو، مك كینون و اشترنبرگ در ارتباط با خود شكوفایی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج مطالعات به طور مؤكّد بر روی وجود خودشكوفایی به منزلهٔ‌ یك خصیصهٔ انگیزشی و شخصیّتی برجسته اشاره دارد. (اشتاين،1983)

خصیصهٔ خودشکوفایی آن چنان درخلّاقیت، تعیین کننده است که فصل خاصّی را در «فرهنگ خلّاقیّت» به خود اختصاص داده است. گرچه مجادلاتی در این حوزه به چشم می خورد؛ ولی شکّی در ارتباط و پیوند نیرومند میان خودشکوفایی و خلّاقیّت وجود ندارد. (رانکو، 1999ب)

سه زمینه اساسی برای پی ریزی فرآیند اندیشه افراد برجسته در خودشکوفایی لازم است: الف)«حسّاسیت» ب)«همکاری» ج) توانایی پدیدآوری خوشایند. معمولاً رفتارهای مقابله ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می رود که به ویژه در خور افراد خودشکوفا و دارای بهداشت روانی است. (پارنز، 1971)

از این رو، «خودپدیدآورندگی» یکی از ویژگیهای موفّقیّت کارآفرینان برشمرده شده است. (مک کللاند، 1987)

زاویه دیگر آمادگی خود به انواع هوش مربوط می شود. پایهٔ خلّاقیّت را یکی از دو هوش تجربی و تحلیلی تشکیل می دهد.

تاکنون رابطهٔ «خودباوری» با «خلّاقیّت» نتایج مبهمی در برداشته است. از یک سو برداشت شخصی از میزان خلّاقیّت با خودباوری ریاضی، همبستگی نشان می دهد؛ امّا از سوی دیگر رابطهٔ خود ارجدهی با خلّاقیّت، گنگ و تردید برانگیز است.

یافته های پژوهشی دلالت بر وابستگی خلّاقیّت و نوآوری به «خودباوری»(اسمایلانسکی و هالبراشتات، 1986؛ شمپ و چفرز، 1982) «خودارجدهی» (کلر و هالند، 1978؛ کلر، 1984؛ هلسون، 1999) «خودمختاری» (شلدون 1995 الف) و «خودبسندگی» (بچتولد و ورنر، 1973) دارند. افراد خلّاق، در «خودپایایی» نیز برجستگی مشهودی بروز می دهند. تا جایی که گاهی به صورت و یا همراه با « حالت خودبینی و نخوت» ممکن است تظاهر یابد. (فیست، 1999)

شخصیّت خلّاق در افکار و اعمال مستقل است، به آسانی در یک گروه مستحیل نمی گردد و اگر فعّالیّتها و ارزشهای گروه با انتخابهای شخصی وی منطبق نباشند، خود را تابع ارزشهای گروه قرار نمی دهد. (منصور، 1372)

از این رو برخی مفهوم پردازان با طرح مفهوم «خودسازماندهی روانی» سعی می‌کنند به تبیین ویژگیهای شخصیّتی افراد خلّاق بپردازند. بر اساس این مفهوم (با کاربرد الگوی اجتماعی حکومت در فرایند روانی فرد)، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و آن را تحت حکومت خویش قرار دهد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. بنابراین، جور شدن پدیده ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه ها تحقّق می‌پذیرد. چنین وضعیّتی حتّی تعیین کنندهٔ روش یادگیری ویژه ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از سایرین متمایز می سازد. (اوهارا و اشترنبرگ 1999؛ اشترنبرگ و تاردیف، 1989؛ اشترنبرگ، 1988)

مطالعهٔ گروهی از نوجوانان تیزهوش آشکار کرد که آنها علاقه و توانایی خود در ریاضی را به اندازۀ خلّاقیّتشان نمره می دهند.(کاظمی،1376)

«چهل و نه فرد خلّاق بسیار برجسته بر اساس آزمونهای «تورنس» برای تفکّر خلّاقانه، شناسایی شدند. در مطالعهٔ بعدی از آنها خواسته شد تا به سنجش ویژگیها و آرمانهایشان بپردازند. یافته ها نشان داد که آنها خود را تحریک پذیر، تغییر طلب، ناهماهنگ با سنّتها( نوگرا)می دانستند و به این خصایص بیش از فرمانبرداری، سعی و کوشش مبادی آداب و تشریک مساعی، اهمیّت می دادند.»(ویلیامز، 1979)

«بررسی رابطهٔ خودباوری و خلّاقیّت بر مبنای فهرست «خود ارجدهی کوپراسمیت» و مجموعهٔ «تورنس» نشان داد که رابطهٔ «خود ارجدهی» با خلّاقیّت (کلاسی و غیر کلاسی) نااستوار و شکّ برانگیز است. این مطالعه ، هیچ زمینه محکمی به دست نداد که حاکی از وجود برتری «خود ارجدهی» افراد خلّاق بر غیر خلّاق باشد.»(ویلیامز، 1977)

خودباوری افراد خلّاق تا جایی که مربوط به «خود ارجدهی» است ، امکان دارد گاهی تنزّل کند و این کاهش ناشی از ضعف در «خود ارجدهی» است. در چنین شرایطی نوعی تعارض میان ویژگیهای ذاتی خلّاقیّت با مؤلّفه ها و عناصر «خود ارجدهی» پدید می آید؛ یعنی اگر «خود ارجدهی» یک فرد خلّاق، کاهش می یابد، ناشی از خصایص ذاتی خلّاقیّت است. از این رو نتایج پژوهشی یاد شده، وجود تشابه «خود ارجدهی» را در میان افراد خلّاق و غیر خلّاق نشان می دهد.

می دانیم که خودباوری ریاضی با شیء گرایی محض و نظام ارزشی نظری در زندگی، ملازمت دارد. از طرفی بر اساس یکی از پژوهشهای فوق، خودباوری خلّاقانه به اندازهٔ خودباوری ریاضی است. در نتیجه ویژگیهایی نظیر شیء گرایی و ارزشگذاری نظری می تواند از خصایص افراد خلّاق باشد.

این نکته را نیز می دانیم که «پیوند جویی» یا احساس پذیرش و مقبولیت اجتماعی و نیز حمایت محیطی که منجرّ به امنیّت خاطر در فرد می شود ، از عناصر اساسی در تکوین خود ارجدهی به شمار می آیند. اگر وجود خصایصی مانند شیء گرایی، ارزش گذاری نظری، تحریک پذیری آنی، تغییر طلبی و رویارویی با سنّت گرایی را در میان افراد خلّاق بپذیریم، به نظر می رسد که ویژگیهای یاد شده با پیوند جویی و حمایت محیطی امنیّت بخش، معارضت دارند؛ همان طور که خصوصیاتی همچون فرمانبرداری، سعی و کوشش، رعایت آداب، تشریک مساعی گروهی، موجب تقویّت پیوند جویی و جلب حمایت محیطی می شوند و در نتیجه خود ارجدهی فرد را رشد می دهند.

از این رو، شگفت آور نخواهد بود که افراد خلّاق در برخی شرایط دچار ضعف در «خود ارجدهی» شوند و این ضعف همراه با خود باوری نازل باشد.

[1] -Self- initiated

[2] -Self-determination

[3] – self- concept

[4] – autonomy

[5] – self- efficacy

[6] – self-confidence

[7] – self-image

[8] – Self-Esteem

[9] – Self-understanding

[10]- Mental self government

[11] – self-regulation

[12] – self-evaluation

demo-attachment-551-business-people-in-the-office-making-a-phone-call-PQZTHDY

خلاقیت و شخصیت

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

شخصیّت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب فرد ، فرآیند، فرآوری ، فشار و فضا تعریف میشود.(هنری، 1991؛ بالکین، 1990؛ ولش، 1973) امّا قلمرو شخصیت خلّاقّانه یکی از حیطه های بسیار بزرگ و مهمّ در میان مطالعات بشمار می آید. از هنگامی که « برما»(1946) گزارش نمود که شوخ طبعی نقش قاطعی در روابط درون فردی وبین فردی ایفاء می کند ،تاکنون بیش از هفتصد مطالعه قابل ملاحظه در این حیطه انجام یافته است.

این بررسیها به طور آشکار یا تلویحی دلالت بر پیوند میان شخصیّت و خلّاقیّت دارند. مطالعات یادشده را می توان در هفت حوزه طبقه بندی کرد:

الف) بررسیهای اجمالی و تلویحی(فونسکا، 2002؛ دیویس، 1989؛ دادک، 1974؛ بوچارد، 1972)

ب) بررسیهای حاکی از وجود رابطه میان خلّاقیّت و شخصیّت (فیشکین و جانسون، 1998)

ج) بررسیهای حاکی از نقش شخصیت بر خلّاقیّت(لایت، 1972؛ آمابایل، 1983)

د) بررسیهای حاکی از نقش خلّاقیّت بر شخصیت(سارنوف و کول، 1983)

ه) بررسیهای حاکی از وجود خصایص شخصیّتی خلّاقّانه(دادک، 1974؛سیمونتون، 1999؛ روی، 1996)

و) بررسیهای حاکی از وجود شخصیت خلّاقّانه(هالپین و هالپین، 1973؛ گلداسمیت، 1973؛ شیور، 1985؛ تورنس، 1995؛ تورنس، 1995؛ فیست، 1999؛ هلسون، 1999؛ سلبی و همکاران، 2005)

ز) بررسیهای حاکی از وجود ماندگاری شخصیت خلّاقّانه(دادک و هال،1991)

ح) بررسیهای حاکی از وجود رابطه میان صفات شخصیت و نوع خلّاقیّت(شوبرت و بیوندی، 1977؛ ریچاردسون و کریشلاو، 1995؛ ایناموراتو، 1998)

حیطه شخصیت، قلمرو بسیار وسیعی است که خصایص مهمّی را در بر می گیرد. این حیطه به خصائصی چون «بی‌همتایی»[1]، «جهتگیری درونی»[2]، و «درونگردی»[3] «شخصیّت متمرکز درونی»[4] مرتبط است.

«نهفتگی درونی» یکی از ویژگیهای موفّقیّت کارآفرینان برشمرده شده است.(مک للند، 1987)

تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره» آشکار نمود که «درونگردی» از ویژگیهای آنها محسوب می شد.(میلر، 1992)

بررسی شرح حال هجده زن نخبه در هنر و علوم آشکار کرد که «درونگردی» و «توجّه بسیار بالا» از خصایص شخصیّت خلّاق به شمار می‌آیند.(بچتولد، 1980)

لذا شخص خلّاق به طور کلّی فردی «درونگرد » به نظر می‌رسد.

بنابراین «درونگردی» ، «توجّه بسیار بالا» و «جهتگیری درونی»، تعابیر گوناگونی از یک معنا و مفهوم قلمداد می‌شوند که می‌توان از آن به عنوان «شخصیّت متمرکز درونی»[5] یاد کرد.

از سوی دیگر برخی دستاوردها نشان می دهند افراد با «برونگردی»بالا، «استواری هیجانی» هنگامی که «جهتگیری یادگیری» داشته باشند، بیشترین خلاقیت را بروز می دهند. به طور کلی رابطه پنج بعد بزرگ شخصیت با خلاقیت بستگی به «جهتگیری یادگیری» دارد.(کاسپی باروخ،2019)

همچنین آشکار شد که همه چهار بعد «مزاج»(حساسیت جهتدار، تلاش چیره مندانه، برونگردی/شادخویی، عاطفه ناخوشایند) مستقیم یا به واسطه، خلاقیت را پیش بینی می کنند. «گشودگی تجربی» و «آزرده خویی»، تعدیل کننده های روابط مزبورند.(ممدوف و همکاران، 2019)

بررسی مقایسه ای زندگی شغلی هنرمندانی که دگرگونیهای حرفه ای در پیشه های پراکنده داشتند، با کسانی که خطّ مشی حرفه ای قابل پیش بینی تر و استواری داشتند، نشان داد که اغلب هنرمندان، تجربهٔ تغییرات پراکنده شغلی را نداشتند. نکتهٔ بسیار مهمّ آن بود که آنها ویژگیهایی نظیر«توانایی هنری »و «شخصیّت متمرکز درونی» بروز می‌دادند.(استاوهس، 1991)

برپایهٔ «نظریّهٔ تکاپوی شخصیت» وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی» دارند، گسترده تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مدّی، 1982)

ظاهراً «جهتگیری درونی»[6]، متضمّن وجود یک دورهٔ «نهفتگی» است.بنابراین «نهفتگی» به منزلهٔ بخشی از حلّ مسألهٔ خلّاقانه و روشهای تفکّر شناختی قلمداد می‌شود.(گیلفورد، 1979)

از این رو، پیوند میان خلّاقیّت و «نهفتگی ناهشیار» نیز مورد بحث قرار می‌گیرد.(سیمونتون، 1999)

از سوی دیگر خلّاقیّت مقتضی «تمرکز بر آزمونه» است.(اشترنبرگ و تاردیف، 1989)

دستاوردهای جدید بر رابطه کارآفرینی خلاقانه با مفیدبودن، توافق پذیری، وظیفه شناسی و خوگیری به سرمایه اجتماعی تأکید می ورزند.(لیانگ و همکاران، 2019)

[1] – Uniqueness

[2] – Internal orientation

[3] – Introversion

[4] – Inner focused personality

[5] – Inner focused personality

[6] – Internal orientation

demo-attachment-552-claire-anderson-60670-unsplash

خلاقیت و استعداد

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

استعداد

در بخش گسترده ای از مطالعات به رابطه میان خلّاقیّت و استعداد توجّه شده است.(مری فیلد و همکاران، 1964؛ اسمیت، 1970؛ جنسن، 1973؛ گوردن، 1989؛ وبستر، 1990؛ کلاپهام، 2004)

بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايهٔ هوش چندگانه در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نیز نشان داد كه به طور كلّي هوش و خلّاقيّت رابطه‌اي با يكديگر ندارند؛ امّا نظريّهٔ آستانه‌اي بستگي به انواع استعداد دارد. همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با استعداد بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005)

استعداد به معنای گسترده مفاهیمی چون «آمادگی روانی زیستی»، « توانایی»، «هوش» و «تیزهوشی» را در برمی گیرد.

بی تردید هوش به مثابهٔ ظرفیّت شناختی، بر پایهٔ برخی آمادگیهای بدنی، زیستی و حسّي، تعیین کنندهٔ چگونگی اندیشهٔ فرد است. پژوهشگران پیوند میان جنبه های وراثتی و شخصیّت را مورد بحث قرار داده اند. وراثت پذیری پیوستار «درونگردی» (به منزله یک خصیصه شخصیّتی خلّاقّانه) در حدود 60% است (بوچارد و هار، 1998)

خلاقیت یک فرآیند فراگیر مغزی است که مراحل چهارگانه «والاس» را در چهاربخش خود جای می‌دهد.(هرمان، 1991) به علاوه مفاهیم بنیادین خلّاقیّت در برگیرنده فیزیولوژی مغزی است. (دیسی، 1989) به نظر می رسد شخصیّتهای خلّاق حسّاسترند. (بچتولد و ورنر، 1973) همچنین آشکار شده است که در شخصیّتهای خلّاق «تیزحسّی» برتری وجود دارد.(لانگ و ریبا، 1976) «گونه شخصیّتی ترکیبی سازش دهی- نوآوری» همبستگی مثبتی با «جست وجوگری حسّی» نشان می دهد.(گلداسمیت، 1984)

بررسیهای مربوط به پيوند هوش و خلّاقیّت را می‌توان در سه دستهٔ کلّی یعنی «همراهی هوش و خلّاقیّت»، «رابطهٔ منفي يا استقلال هوش از خلّاقيّت»، و «بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش» طبقه بندی کرد:

الف) مطالعات به همراهی هوش با خلّاقیّت اشاره دارند. (دادستان، 1372؛ جاكوب و كانينگهام، 1969؛ كالاوي، 1969؛ دي و لانجوين، 1969؛ كروپ، 1969؛ دلاس، 1971؛ گولد، 1972؛ دوهرتي و كرسيني، 1976؛ فريمن، 1978؛ آليوتي، 1979؛ هاسوار، 1980؛ سالتفورد، 1981؛ هاتي و راجرز، 1986؛ اشترنبرگ، 1989؛ كاتنا، 1989؛ رانكو، 1993؛ میکر، 1993؛ اشترنبرگ و لوبار، 1993؛ هانساکر و کالاهان، 1995؛ هافمان، 1995؛ گالبرایت و ونزل، 2001؛ ناگلیری و کافمان، 2001؛ اشترنبرگ، 2001 ؛ اشترنبرگ و دیویدسون، 2005؛ پاول، 2015)

ب) بر پايهٔ برخي مطالعات، به طور کلّی هوش بیش از خلّاقیّت در طول زندگی استواری نشان می‌دهد.(مگنوسون و بكتمن، 1979) و استقلال هوش از خلاقیت مورد تأکید واقع شده است. (پيرخائفي، 1372)

ج) دستهٔ قابل ملاحظه ای از مطالعات حاکی است که رابطهٔ هوش و خلّاقیّت تا آستانهٔ تیزهوشی (بهرهٔ هوشی 115-120) به نوسان تحقّق دارد. لذا از آن با تعبیر «آستانهٔ تیزهوشی» یاد می‌شود. (دادستان، 1372؛ هتريك و همكاران، 1966؛كيتانو و كايربي، 1986؛ فاكس بوچامپ همكاران، 1993)

امّا پيوند ميان تيزهوشي به معناي وسيع (بهرهٔ هوشي بالاتر از 115) و خلّاقيت يكي از مباحث پيچيده است.

نگارنده در یک پژوهش گسترده، رابطهٔ تیزهوشی و خلّاقیّت را مورد بررسی قرار داد. دستاوردهای اساسی این پژوهش در چهار دسته، جای می‌گیرند: استقلال خلّاقيّت از عامل عمومي هوش، ملاحظات تحوّلي، تنوّع همبستگی و بستگی بروز هوشی خلّاقیّت به تعامل.

الف) پژوهش نشان داد که خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش به طور کلّی بستگي به «عامل عمومي هوش» ندارد.

ب) بررسي تحوّلي بروز خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش نشان داد كه هوش به طور كلّي در هيچ سنّي پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نيست.

ج) بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ هوش در سطوح تيزهوشي و طيفهاي گوناگون بهرهٔ هوشي داراي تفاوتهايي قابل ملاحظه‌اي است.

د) بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش، وابسته به سطح تيزهوشي، بهرهٔ هوشي، و مستقلّ از پايهٔ تحصيلي و جنسيّت است؛ امّا به تعامل جنسيّت با پايهٔ تحصيلي و تعامل جنسيّت با بهرهٔ هوشي بستگي دارد. (کاظمی، 1389)

demo-attachment-553-history-in-hd-1142818-unsplash

تحول هیجانی تیزهوشی

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

تجزيه در جريان تحوّل هیجانی

نظریّهٔ «دابروسکی» موسوم به «تجزيهٔ مثبت»[1]، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی و تحوّل شخصیّت واقع شده است. برای درک شایستهٔ این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

يك) تحوّل به وسیلهٔ مجموعه‌ای از تجزيه‌ها و تركيبهاي مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همهٔ تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتهٔ مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد:1- وحدت‌يافتگي اوّلیه، 2- تجزيهٔ یک سطحی[2]، 3- تجزيهٔ چند سطحیِ ارتجالی[3]، 4- تجزيهٔ چند سطحیِ سازمان‌یافته[4]، 5- وحدت‌يافتگي ثانوی[5] ( عالیترین سطح تجزيهٔ مثبت)

پنج) در «تجزيهٔ مثبت»، «فرا‌تحريك‌پذيري»[6] یک مؤلّفهٔ محوری محسوب می‌شود. این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است. «فراتحريك‌پذيري» پنج ظهور (بروز) دارد:

(1 روانی- حرکتی[7](این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره مي‌كند)

2( حسّی[8] (به معنای نیرومندي و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است)

3( تخيّلي[9] (به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد)

4( هوشی[10] (به معناي اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است)

5( هیجانی[11] (شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدۀ دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری مي‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفيّت تحوّلی»[12] مرکّب از «فراتحريك‌پذيري»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است. عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود. ممکن است از این پدیده به منزلهٔ «پویشها»[13] یاد کرد. پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از « تجزيهٔ مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد. «پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند. از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلهٔ فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند. برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربهٔ فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.

سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌يافتگي ثانوي، امري بسیار نادر است و به مثابهٔ سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار مي‌آيد. برای این سطح، «فراتحريك‌پذيري» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند. اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزيهٔ مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد. هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزيهٔ مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند. «دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند. مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترهٔ اصول «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت» یاری شوند. بر پایهٔ «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفيّت تحوّلی» استفاده کند.(منداگليو،2004؛ تولان،1999)

[1]- Positive disintegration

[2] -Unilevel disintegration

[3]- Spontaneous multilevel disintegration

[4]- Organized multilevel disintegration

[5]- Secondary integration

[6]- Overexcitability

[7]- Psychomotor

[8]- Sensual

[9]- Imaginational

[10]- Intellectual

[11]- Emotional

[12]- Developmental potential

[13]- Dynamisms

demo-attachment-554-maria-teneva-1407022-unsplash

اختلال تحصیلی و هیجان

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

بروز جنبه‌هاي هیجانی در گيرودار اختلالات تحصیلی

شوخ طبعی، وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از همگسیختگی، حسّاسیّت بسیار شدید، حالات کمال‌گرایی، توقّعات غیرمنطقی از خود و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها از جمله ویژگیهای اساسی دانش‌آموزان تیزهوش دچار «اختلال اکتسابی آموزشگاهی»[1] است.(ويلارد هالت،1999)[2] اغلب دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلالات تحصیلی در معرض کم‌آموزی و ضعف تحصیلی، از «حسّ خود آسیب دیده» رنج می‌برند. از آن روي كه چنين وضعيّتي با احساس بي عيب بودن و توأم با كمال گرايي آنها متعارض است. باید توجّه داشت که جنبة عاطفی آموزش و پرورش برای این گروه از دانش‌آموزان تیزهوش، یک نیاز ناب و خالص در هر آموزشگاه است و این گروه از دانش‌آموزان به توجّه عاطفی بیشتری نیاز دارند؛ زیرا دوره‌های طولانیِ ناکامی تحصیلی به «حرمت خود» آنها آسیب می‌زند و تدریجاً شرایطی پیش می‌آید که یک باور درونی شکل می‌گیرد: بعضی چیزها دربارة من غلط است.(اولنچاك،1994)

«دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی معمولاً از آزردگیهای دیگری نیز رنج می‌برند:

1- خشم: آنها بیش از همگنان تیزهوش خود كه دچار اختلال تحصیلی0 نيستند، تلاش مي‌كنند و كوشش آنها طولانی‌تر است؛ امّا از نوع فعّالیّت خویش ناراضی‌اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقّع تیزهوش بودن از سوی محیط، زير فشار قرار دارند و بر انجام فعّالیّت برتر و عالی بودن آنها تأکید می‌شود. ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

2- هراس از شکست: دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلالات تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند. حالات ترس و هراس سبب بروز حرمت پایین خود مي‌شود.

3- ترس از موفّقیّت: گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس‌خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است؛ به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می‌کند.

4- نیاز قوی به مهار: آنها برای پرهیز از احساسات یاد شده به سرعت، احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند».(استروپ و گولدمن،2002)[3]

پديدهٔ «تيزهوشي توأم با اختلالات تحصیلی»، به زعم برخی محقّقان، احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رايس و مك كوچ،2002)[4] به ویژه ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه‌ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است. ضعف تحصیلی به طور کلّی ممکن است برآیندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی باشد.(كولانجلو،2003)

[1] – Learning Disability

[2]- Willard-holt, C.

[3]- Strop, J. & Goldman, D.

[4]- Reis, S. & Mc Coach, D.

demo-attachment-555-melinda-gimpel-687600-unsplash

مدرسهٔ تربیت تعاملی استعداد

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

تعریف

«مدرسه تربیّت تعاملی استعداد» آموزشگاهی است که با هدف «پرورش استعداد دانش آموز» از منظومه ای تعاملی شامل فرد دانش آموز، والدین، کادر اداری، آموزشی و فضای دانش آموزی در فرایندی مرکّب از بهداشت روان و تشخیص استعداد دانش آموز، ارتقای ظرفیّت خانواده و بهسازی فضای رسمی آموزشگاه، برخوردار می شود.

پیشینه طرح

«طرح تربیت تعاملی استعداد» به سال 1388 در قالب طرح ملّی دبستان استعدادهای درخشان در سه استان تهران، سمنان و قم به اهتمام نگارنده پی ریزی گردید و در مدت شش سال برگزاری، ثمرات درخشانی در مقطع ابتدایی به همراه داشت.

اجرای طرح مزبور در مقطع متوسّطه برای نخستین بار به طور جامع در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول از سال 1393 آغاز شد که تاکنون ادامه دارد.

«دبیرستان هیأت امنایی دکتر عصّاریان» به سال 1383 به همّت خیّر محترم جناب آقای دکتر حاج حسین عصّاریان در شهر «دزفول» با نیّت حمایت از فرزندان فرهیختهٔ شهرستان، به ویژه فرهنگیان محترم تأسیس یافت.

این آموزشگاه در ابتدا با حدود صد دانش آموز و چهار کلاس درس پی ریزی گردید؛ امّا در حال حاضر بالغ بر چهارصد و شصت دانش آموز را به طور یک نوبتی در شانزده کلاس پوشش داده است. پایه‌های تحصیلی این دبیرستان دارای کلاسهایی با تواناییهای مختلط و ناهمگون است.

این دبیرستان دارای کتابخانهٔ مجهّز، کارگاه رایانه، وسایل سمعی بصری و آزمایشگاههای تخصّصی در علوم پایه است.

این طرح مبتنی بر نظریهٔ تعاملی «ساختار کروی استعداد» پی ریزی شد و در تعامل با این آموزشگاه فرهیخته و گرانسنگ تبدیل به «نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد» گردید.

زیر نظر مستقیم نگارنده، بر اساس «راهبرد تعاملی پرورش استعداد» در نظام تلفیق، طیّ سال تحصیلی 93-94 فعّالیّتهای ذیل در این دبیرستان انجام گردید:

اعضای هیأت امنا با اهداف و سیاستهای کلی برنامه آشنا شدند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردید.

منابع انسانی در ارتباط با مقتضیات طرح آماده‌سازی شدند.

خانواده‌ها و دانش آموزان با ساختار برنامه توجیه گردیدند.

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل آمد.

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده شد.

بنابراین جداول تحلیلی فردی (برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی (در سطح دبیرستان) تهیّه شد.

سپس بر این مبنا، در سال تحصیلی 94-95 کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی شدند. به علّت فراوانی ظرفیّت تحصیلی در هر پایه، یک کلاس به این نوع هوش اختصاص داده شد و واجدین دو نوع هوش دیگر در دو کلاس جداگانه جای گرفتند.

افزون بر آن، همهٔ دانش‌آموزان به مدّت دو ساعت در هفته (کلاس پنجشنبه)، آموزش خاصّی بر پایهٔ غنی سازی دریافت کرده و می‌کنند. این آموزش در یکی از زمینه‌های هفتگانه معارف اسلامی، فارسی، فرهنگ و هنر، ریاضی، علوم پایه، مطالعات اجتماعی، تربیت بدنی، برگزار می‌شود.

امتیاز قابل ملاحظه آن است که به استثنای کلاس پنجشنبه، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء شده است.

مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا در جریان است.

مبالغه آمیز نیست اگر بیان داریم مجموعهٔ ویژگیها و تجارب سه سالهٔ مذکور «دبیرستان دکتر عصّاریان» را در نقطهٔ عطف تاریخ آموزش و پرورش جای داده است. چنانچه هر آموزشگاهی در هر نقطه‌ای از گیتی، قصد توجّه به استعداد دانش آموز خود داشته باشد، ناگزیر باید از این مدرسهٔ تعاملی توشه برگیرد و آن را نصب العین و نمونهٔ خویش قرار دهد.

بی تردید در آینده‌ای نه چندان دور، این دبیرستان در تراز «پایگاه جهانی مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد»، رهبری نظام آموزش و پرورش استعداد و تیزهوشی را به خویش اختصاص خواهد بخشید.

الف) ارتقای بهداشت روان در آموزشگاه

پژوهش های پیگیر و مستمرّ بهداشت سنجی در آموزشگاهها در جهان، طیّ دوره زمانی 2010 تا 2015 رو به گسترش است. (جانسون و همکاران، 2016)

اخیراً از «طبقه بندی بین المللی کنشورزی، کم توانی و سلامت(ICF)»  در برّرسی اختلال‌یابی در آموزشگاهها استفاده می‌شود. در این بررسیها آمادگی برای اسکیزوفرنی، فعّالیّت خود مراقبتی، بینش، ظرفیّت اجتماعی، و حمایت اجتماعی (از سوی دوستان) مورد تأکید واقع می‌شود. (سانچز و همکاران، 2016)

جمعیّت دانش آموزی از حیث آزاردیدگی، بی توجّهی روانی، و خشونت دیدگی مورد تأکید بررسیهای بهداشتی قرار می‌گیرند (برونزل، 2016) و به ویژه، شیوع و تداول افسردگی، گرایش به خودکشی آسیب به خود و سطوحی از امداد جویی از محیط، هدف بررسیهای بهداشت سنجی در جمعیّت دانش آموزی است. (لیپسون، 2016) برای وضعیت‌یابی جمعیّت در معرض خطر دانش آموزی، مطالعات بر یک پیوستار بسیار منفی (مبادرت به خودکشی تا بسیار مثبت (در مسیر بازسازی روانی) تدوین می‌شوند (اشمیت، 2016) امّا بر اساس دستاوردها دختران دانش آموز بیشتر در معرض اختلالهای ملایم تا شدید افسردگی هستند. (کاشون، 2016)

بر اساس تخمین «مرکز پیشگیری از خودکشی»، هزینه و یا خسارت اقتصادی هر خودکشی بالغ بر یک میلیون و هفتصدهزار دلار می‌شود. (شپرد، 2015)

بی تردید فعّالیت پایدار آموزشگاهی، سبب افزایش پیشرفت تحصیلی و ارتقای بهداشت روان در میان دانش آموزان می‌شود. (لئونارد و گادینو، 2016) لذا برنامه‌های سلامت روان در مدرسه، بر هدف تقویت آگاهی معلّمان از مباحث مربوط بر سلامت روان کودک و نوجوان متمرکز شده‌اند. ‌(شرین ایواسا، 2016) در این میان، تقویت جنبه‌های فرزندپروری در میان خانواده‌ها بر اساس ملاحظات فرهنگی مورد تأکید واقع می‌شود. (گارسیا جاسلین، 2016)

مفهوم بهداشت روانی

بهداشت در لغت به معنای نيكو نگاه داشتن، تندرستى، و حفظ صحت است (معين،١٣٧٨،٢٢٩)

بر پایه تعیین سازمان بهداشت جهانی، سلامت و بهداشت روان شامل بهزیستی روانی، برداشت از کفایت خود، خودمختاری، شایستگی،اتکای درونی، تحقق خود از حیث توان هوشی و هیجانی است. بهزیستی یک فرد تحت احاطه تحقق تواناییهای وی، کنار آمدن با تنشهای عادی در زندگی، کار مولد و تشریک مساعی در ارتباط با جامعه اش است؛ بی تردید تنوع فرهنگی در این امر دخالت دارد. هدف اصلى بهداشت روان پيشگيری از وقوع بیماریهای روانی است.

مفهوم تعاملی بهداشت روان

در برّرسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می‌شود در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه‌ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته آن را پی ریزی نموده، شکل می‌دهند.

آسیبهایی که نوجوانان را تهدید میکند در هر دو نهاد مدرسه و خانواده وجود دارند و بطور تعاملی موجب نارضایتی از زندگی تحصیلی و خانوادگی میشوند

هر دانش آموزی این حق را دارد که از زندگی تحصیلی خود خشنود باشد؛ این نخستین انتظاری است که از حیث ملاحظات بهداشت روان و روانشناسی تربیتی از نظام رسمی آموزش و پرورش می‌رود.

طرح ارتقای بهداشت روان مدارس مبتنی بر یک دیدگاه روانشناختی تعاملی است.

در هر طرح بهداشت روان، پا به پای ارتقای بهداشتی دانش آموزان، به رشد بهداشت روان سایر عوامل رسمی آموزشگاه نیز توجّه می‌شود. همان گونه که هر دانش آموزی استحقاق برخورداری از یک زندگی رضایتبخش تحصیلی را دارد، یکایک معلمان و کارکنان مدرسه نیز مستحقّ بهره مندی از زندگی رضایتمند شغلی و حرفه‌ای هستند. ضمن آن که عواید این بهره مندی محدود به شخص معلّم و مدیر نیست و شامل قاطبهٔ دانش آموزان می‌شود؛ یعنی از رضایت شغلی هر معلّم و مدیری همه دانش آموزان برخوردار می‌شوند.

بر این اساس باید توجه داشت که مدارس خانواده‌ها را تغییر می‌دهند و از سوی دیگر، خانواده بر مدرسه اثرگزار است. از این رو، دو نهاد خانوادهٔ پایدار و مدرسه برای زندگی، بنیانهای یک جامعهٔ توسعه یافته‌اند.‌

لذا طرح ارتقای بهداشت روان در آموزش و پرورش سه جنبه دارد: دانش آموز، معلّم و والدین. به تعبیر دیگر: الف) مدارس؛ ب) خانواده ها؛ ج) بخشهای ستادی

منشور بهداشت روان در نظام آموزش و پرورش

نگارنده بر پایهٔ سه دهه و نیم تجربهٔ علمی و حرفه‌ای در مراکز آموزش عالی، نهادهای اجتماعی و فرهنگی و به ویژه آموزش و پرورش، منشور اجمالی ذیل را در پی ریزی یک طرح بهداشت روان در سطح کلان توصیه می‌کند.

دانش آموز

یک طرح بهداشت روان آموزشگاهی باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید. «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان است.

هر دانش آموزی به قصد «بررسی زمینه‌ای جامع» با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت‌یابی بهداشتی» واقع می‌شود.

خانواده

موفقیت یک طرح بهداشتی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. حال آن که این ارجحیت باید بارعایت نکات ذیل به ارتقای سطح بهداشت فرزند تبدیل شود :

  1. عدالت‌ورزی میان فرزندان
  2. همیاری تحصیلی فرزند
  3. تعدیل توقّعات و انتظارات از فرزند
  4. درک مشکلات ویژه فرزند
  5. توجّه و احترام به عقاید و نظریات فرزند
  6. تشویق و ترغیب فرزند در خانواده
  7. پرهیز از حسّاسیّت نسبت به نمره

مدرسه

در ابتدا لازم است همه دست اندرکاران اداری و اجرایی یک آموزشگاه با اهداف و سیاستهای کلّی طرح آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

افزون بر آن، ضروریست همه منابع انسانی به ویژه معلّمان و دبیران نسبت به وضعیت بهداشت روان دانش آموزان حساسیت مثبت بیابنداین آماده سازی امری مستمرّ است. سپس این نکات در کانون توجّه قرار گیرند:

  1. رفتار منصفانه معلّم نسبت به دانش‌آموز
  2. تعدیل انتظارات معلّم نسبت به دانش‌آموز
  3. ارتباط عاطفی معلّم با دانش‌آموز
  4. همیاری اولیای مدرسه در حلّ مسایل شخصی فرد
  5. وجود فعالیتهای فوق برنامه رضایت بخش
  6. بهسازی نظام ارزشیابی از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی
  7. عرضهٔ مطالب درسی رضایتبخش

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود. این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است. از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

با این تمهیدات شرایط برای ارتقای «آموزشگاه پیشرفت مدار» به تراز «مدرسهٔ زندگی» فراهم می‌شود.[1]

ج) زمینه سازی برای استعدادیابی

ابتدا باید این نکته را خاطرنشان کرد که که خدمات آموزشی و پرورشی تعاملی بستگی به جداسازی و یا فراگیرسازی دانش آموزان ندارد؛ لذا یک «مدرسه تعاملی» را می‌توان با دانش آموزان دارای هوش متوسّط پی ریزی کرد.

چنان که ذکر شد، هر دانش آموزی کم و بیش واجد تواناییهای بنیادین پنجگانه در زمینه‌های گوناگون است.

تذکّر فوق به این معناست که «مدرسه تعاملی» مستلزم تفکیک هوشی در سطوح بالا نیست.

توجیه نظام اداری

در ابتدا لازم است اعضای هیأت مؤسّس دبیرستان و همه دست اندرکاران با اهداف و سیاستهای کلّی برنامه آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

آماده‌سازی خانواده

موفقیت یک مدرسه تعاملی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای است.

مشاوره تخصصی خانواده از حیث بهسازی سطح بهداشت و سلامت روان آن، بزرگترین خاستگاه پرورش استعداد دانش آموز قلمداد می شود. لذا خانواد دانش آموز پا به پای کوششهای استعدادیابی و استعدادپروری تحت پوشش خدمات تخصصی روانشناختی و مشاوره قرار می گیرد.

آماده‌سازی کادر آموزشی

ضروریست همه منابع انسانی به ویژه دبیران برنامه تحصیلی (در همه دروس) و مربّیان فعّالیّتهای فوق برنامه در ارتباط با مقتضیات طرح، توجیه شوند.

محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی است.

آماده سازی در دو مرحله صورت می‌پذیرد:

1) دوره آموزشی تابستانی (پیش از آغاز سال تحصیلی)

2) راهنمایی تعلیماتی ضمن خدمت (در طول سال تحصیلی)

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل خواهد آمد.

لذا آماده سازی هیأت علمی، امری مستمرّ است.

این آماده سازی مستلزم توجه تخصصی به ارتقای سطح رضایت شغلی و تعهد سازمانی هیأت علمی است. لذا رشد بهداشت روان کادر مزبور به نحو تعاملی بر فرایند پرورش استعداد دانش آموز اثر گزار است.

بررسی زمینه‌ای جامع

هر دانش آموزی با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت یابی» واقع می‌شود.

(این ابزارها ویژهٔ کلینیک ایران اندیش است که بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ تخصّصی و حرفه‌ای مؤسّس کلینیک پی ریزی شده است.)

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده می‌شود.

بنابراین جداول تحلیلی فردی(برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی(در سطح دبیرستان) تهیه می‌شود.

کلاسبندی

بر مبنای برّرسی تعاملی، در ابتدای سال تحصیلی کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی می‌شوند.

کلاسهای مدرسه تعاملی بر مبنای تشخیص و تفکیک دانش آموزان مبتنی بر هوش و استعداد آنها طراحی می‌شود. در کلاسهای مبتنی بر هوش تجربی، کلاس از میزهای دارای انحنا و مجزا تشکیل می‌شود که در مجموع ترکیب آنها یک دایره بزرگ را تشکیل می‌دهد با فضای باز در وسط هر میز دارای چند صندلی است که گروه‌های مشترک از آنها استفاده می‌کنند، روی هر میز یک سری بسته‌های آموزشی شامل ابزارهای عملی و آزمایشگاهی است و علاوه بر آن هر میز دارای یک کمد مخصوص برای ابزارهای آزمایشی و عملی دارد. دیوارها به تصاویر و نقشه‌های مرتبط با دروس آراسته است و دبیر به عنوان یک راهنمای علمی، دانش آموزان را با طرح سؤالات مرتبط با درس، تشویق به کاوش و تجربه کردن می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحصیلی، ساختار کلاس به صورت صندلیهای انفرادی جدا از یکدیگر در یک آرایش منحنی رو به دبیر و بورد کلاس. این کلاس مسلح به ابزار‌های کمک آموزشی مانند کتابهای مرجع تحصیلی و لوحهای فشرده و تصاویر و نقشه‌ها و ماکتهای مرتبط با دروس می‌باشد، دبیر نقش تعلیم دهنده و مرجع علمی کلاس را ایفا می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحلیلی، ساختار کلاس به صورت چینش صندلیهای انفرادی به صورت دو نیم کره در مقابل هم در طول کلاس که در دو سوی کلاس بورد آموزشی قرار دارد و دبیر در وسط این دو نیم دایره در تردّد بین بوردها است و پشت صندلیها، قفسه‌های کتاب تعبیه شده است که مجهّز به کتابهای مرجع در زمینه‌های مختلف است و همچنین برای هر گروه یک دستگاه رایانه مجهز به اینترنت در نظر گرفته شده است.

جدول زمانی برنامه

امتیاز قابل ملاحظه نظام تعاملی آن است که به استثنای کلاسهای فوق العاده، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء می‌شود.

بهسازی نظام ارزشیابی تحصیلی

آزمونها و امتحانات از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی تغییر مسیر دهد.

در واقع ابزارهای استعدادیابی به جای آزمونهای پیشرفت تحصیلی قرار می‌گیرند.

در رویکرد تعاملی منابع انسانی متخصّص در روان سنجی و طرّاحی ابزارهای استعداد با تقبّل مسؤولیّت محوری از فرصتهای امتحانات متداول برای تکمیل فرایند تشخیص استعداد بهترین بهره را خواهند برد

روان سنجان و روانشناسان بالینی ورزیده در امر تشخیص استعداد این مهمّ را برعهده می‌گیرند.

در واقع دبیران صرفاً بر آموزش محتوا متمرکز هستند و امر سنجش تحصیلی را به روانسنجان و روانشناسان بالینی واگزار می‌کنند.

مشاوره و درمان

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود.

این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

ارزشیابی برنامه

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است.

از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

د) برنامه ویژه استعداد پروری

برنامهٔ ویژه مشتمل بر پنج رکن است: مرجعیّت، تفرّد، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقای زمینه ای

مرجعیّت

«مدرسهٔ تعاملی» باید ارتباط و پیوند با مَراجع و راهنمایان ورزیده را تسهیل کند. اصل مرجعیّت به پیوستاری از منابع تخصّصی اشاره دارد که در برگیرندهٔ آموزگار، معلّم، مشاور، مربّی، رایزن خبره و راهنمای نخبه می‌شود.

وجود مربّیانی متناسب با ويژگيهاي استعداد و تنوّع آن از عوامل تعيين‌كنندهٔ كاميابي يك «مدرسهٔ تعاملی» است. مربّی و مشاورهٔ ويژه، اساسي‌ترين منابع انساني مزبور را تشكيل مي‌دهند.

پا به پای لزوم آموزش و تعليم اقتضايي (بر مبناي نوع استعداد، جنسيّت و پايهٔ تحصيلي)، وجود مربّیانی با ويژگيهاي متفاوت، ضرورت دارد.

مشاور ویژه دومین منبع انسانی مهمّ برای یک «مدرسهٔ تعاملی» است.

تفرّد

«مدرسهٔ تعاملی» باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

یک هدف مهمّ «مدرسهٔ تعاملی»، تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید.

«استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ است.

آموزش خاصّ

«آموزش خاصّ» اساساً به بهره‌گیری اقتضایی از برنامه‌های ساختاری و محتوایی ویژه اشاره دارد.

در هر حال ضروریست برنامهٔ ویژهٓٔ پرورشی استعداد، توسّط خود دانش‌آموز پذیرفته شود و سختکوشی و پایایی‌اش در طول برنامه برانگیخته گردد.

از حیث ساختاری برنامه‌های فراوان و متنوّعی طرّاحی و پیشنهاد شده که در دو راهبرد تلفیق و تفکیک جای می‌گیرند.

دو حیطهٔ کلّی برنامه ریزی از حیث محتوا «غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی» است.

«غني‌سازي» به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازماندهي اطّلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي انفرادي، حتّي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقّق است.

همگنی انعطافی

همگنی انعطافی به فضای دانش آموزی اشاره دارد که تفکیک نسبی از یک سو تا گروهبندی تمام وقت منقبض از سوی دیگر را دربرمی‌گیرد. به طور کلّی از حیث طرحهای محتوایی دو دسته بزرگ از فضای همگن وجود دارد: فضای همگن انقباضی تسریعی و فضای همگن غنی ساخته.

ارتقای زمینه ای

پیش از هر چیز باید توجّه داشت که «محتوا» همچون «فرایند» از مؤلّفه‌های اساسی نظام ویژه قلمداد می‌شود. در کوششهای آموزشی و پرورشی ویژه، وجود محتواها، مضامین و موادّ متمایز است که ماهیتاً نظام پرورش استعداد را از نظام عادی متفاوت می‌کند. تفاوتها کمّی و کیفی است.

لذا مراد از «زمینه» به مفهوم وسیع، همهٔ محتواها، مضامین و موادّ متمایز است.

افزون بر آن، «پیشرفت‌آفرینی در زمینه» از ارکان این نظام به شمار می‌آید. به بیان دیگر، تلاشهای خاصّ و متمایز‌کننده باید به ارتقا و پیشرفت فرد مستعدّ بینجامد.

استقلالجویی دانش‌آموز مستعدّ با انگیزهٔ کمالگرایی وی در فرایند پرورش استعدادش تحقّق می‌یابد.

بنابراین روشن است که کمالگرایی دانش آموزان مستعدّ، بر اساس یک انگیزهٔ درونی نیرومند، ماهیّتی فردی و شخصی دارد.

در چشم انداز تعاملی سه دسته محتوا وجود دارد:

الف) محتوای کتب درسی رسمی که آموزشش اولویّت دارد.

ب) محتوایی که برای اقدامات تشخیص استعداد ضرورت دارد.

ج) محتوایی که برای تدابیر پرورشی استعداد لازم است.

لذا آموزش هر گونه محتوای دیگری جز محتویات کتب درسی، ضروریست توجیه استعدادیابی و استعدادپروری داشته باشد.

شرط محتوای شایسته برای استعدادپروری آن است که بر پایه انگیزشی دانش آموز تهیه شده باشد و ارتقای مستمر و پیاپی وی در آن زمینه احراز شود.

ه) پرورش عمومی

«روانشناسی تعاملی پرورشی» بر هفت زمینه تأکید می‌ورزد:

  1. تعادل و سنجیدگی در تصمیمگیری و عمل به معنای تصمیمگیری‌ درست‌ در موقعیّتهای‌ حسّاس‌ براساس‌ برّرسی همه‌ جانبه‌ که همراه با تعادل‌ در امور و سنجیده‌ عمل‌ كردن‌ در موقعیّتها و مقتضیات‌ است.
  2. تفكّر و درایتمندي در زندگي استفاده‌ بجا از قدرت‌ تفكّر و درایت‌ که منجرّ به انتخاب‌ راه‌ درست‌ در زندگی‌ می‌شود. كار بدون‌‌ تحت‌ تأثیر دیگران‌ واقع‌ شدن بر اساس‌ عقل‌ و منطق‌ (نه‌ احساس‌) انجام‌ می‌گیرد.
  3. تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند با استفاده از عقل، هوش و درك که اشاره به وارسی‌ مسایل‌ با استفاده‌ از هوش،‌ درك‌ و شعور و انسجام‌ اندیشه‌های‌ خود و دور اندیشی‌ برای آینده‌ نگری و‌ تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند و متعالی‌ زندگی‌ دارد.
  4. عمل عاقبت اندیشانه یعنی عاقبت‌ اندیشی‌ با فكر كردن‌ به‌ همهٔ جوانب برای تصمیمگیری‌
  5. مهار هیجان با تشخیص منطقی به معنای مدیریّت‌ بر هیجانها توأم با منطقی‌ بودن و تشخیص‌ خوبی‌ از بدی‌
  6. پیامد سنجی رفتاری که دلالت بر اندیشیدن‌‌ به‌ پیامدهای اعمال‌ و رفتار خود در آینده‌ با سنجیدن همهٔ‌ جوانب‌‌ برای‌ بهترین راه دارد.
  7. قوّهٔ تشخیص و شعور

سیاستهای طرح

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است.

از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلی و خلّاقیّت در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی بهره برد.

مراحل ذیل با توجّه به سطح کلاس بیان شده است:

یک) تشخیص استعداد

ابتدا نیمرخ کلّی استعداد کلاس مطابق جدول فراهم می‌شود. ستونهای جدول، اشاره به زمینه‌ها (موادّ درسی و غیر درسی) و سطرها ناظر به تواناییهای پنجگانه است. بدین ترتیب که زمینه‌ها در هر ردیف بر اساس هر توانایی بنیادین نمره داده می‌شود و سپس نمرات کلّ برای هر زمینه و میانگین برای هر توانایی محاسبه و درج می‌گردد.

تشخیص استعداد فرد در هفت سطح انجام می‌گیرد:

1) کلّی تعامل کلّی همهٔ تواناییهای پنجگانه با همهٔ زمینه‌ها در نقطهٔ تقاطع ردیف «کلّ» با ستون «میانگین» که با نمره‌ای کلّی جمع بندی می‌شود. (در مثال عینی، 76/60 است)

2) اجمالی بر اساس جمعبندی توانایی و زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی را دارند. در مثال موجود «هوش تحصیلی در مطالعات اجتماعی»(79.05 و 69.34) با نمرهٔ میانگین 4/74 درج شده است.

3) ترکیبی بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ ترکیبی هوش و ترکیبی کنش را دارند. این نتیجه در سطرهای «هوش» و «کنش» ذکر می‌شود.

در مثال موجود، «هوش فارسی» (77.78) و «کنش علوم تجربی» (73.34) به دست آمده است.

4) کانونی بر اساس تعامل بالاترین زمینه در سه هوش و بالاترین زمینه در دو کنش حاصل می‌شود که در ستون تقویـت مذکور است و انتظار می‌رود حاصلش بین زمینه‌ای باشد.

در مثال موجود، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی (93.33) و علوم برای وظیفه مندی (80) برجسته ترین زمینه‌ها قلمداد می‌شوند و حاصل آن «وظیفه مندی تحصیلی در زمینهٔ تعاملی معارف اسلامی با علوم تجربی» است.

5) تفصیلی نهایی این سطح به تعامل بیشترین زمینه‌هایی اشاره دارد که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین پنجگانه را به خود اختصاص داده‌اند.‌ این نتیجه در سطر و ستون «آموزش و تقویّت» ذکر شده است.

برای این کار، ابتدا بالاترین زمینهٔ هر توانایی استخراج می‌شود.

سپس زمینه‌های حاصله با یکدیگر تعامل می‌یابند.

از سوی دیگر برجسته ترین ظرفیّتهای پنجگانه در سطر «آموزش» جمع بندی می‌گردند.

در نهایت، تعامل بالاترین زمینه‌ها با برجسته ترین هوش و برجسته ترین کنش حاصل می‌آید.

بدیهی است که این تشخیص، بین زمینه‌ای و بین توانایی است و تعیین کنندهٔ خطّ‌مشی گستردهْٔ تخصّصی و حرفه‌ای فرد است و یکی از هفت حالت را در بر می‌گیرد: «نوسودمندی تحلیلی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی تحلیلی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک کنش نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ تحلیلی)

در مثال موجود، وظیفه‌مندی تحصیلی بیشترین فراوانی سطر «آموزش» را تشکیل میدهد.

از سوی دیگر، فارسی، علوم و معارف اسلامی برجسته ترین زمینه‌های مذکور در ستون «تقویت» قلمداد می‌گردند. لذا «وظیفه‌مندی تحصیلی در زمینهٔ مشترک فارسی، علوم تجربی و معارف اسلامی» تشخیص تفصیلی استعداد خواهد بود.

6) نوع استعداد بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند.

در مثال موجود، «خلّاقیّت فارسی» (75.55)، «استعداد تحصیلی معارف اسلامی»(80)، «خلّاقیّت نظری فارسی»(73.33) و «خلّاقیّت عملی در زمینهٔ متعامل فارسی اجتماعی و علوم تجربی»(76.67) انواع استعدادهای برجسته را تشکیل می‌دهند.

7) استعداد ضعیف تعامل ضعیفترین تواناییها با نازلترین زمینه‌ها، شاخص ضعیفترین استعداد فرد است.

در مثال موجود، «نوسودمندی» با نمره29/54 ضعیفترین توانایی و «تربیت بدنی» با نمره 44، نازلترین زمینه محسوب می‌شوند که در تعامل با یکدیگر، «نوسودمندی تربیت بدنی» را به عنوان ضعیفترین استعداد کلاس بر می‌شمارد.

دو) سیاستگذاری آموزش‌

بر اساس ردیف «آموزش» جدول می‌توان سیاست آموزشی یک کلاس را استنتاج کرد که از هفت حالت برخوردار است: «نوسودمندی سازمانی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی سازمانی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک مهارت نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ سازمانی)

به طور کلّی سیاست آموزشی در یک کلاس دارای سه سطح است:

1) سیاست درسی این سیاست بر پایهٔ تعامل بالاترین نمرهٔ تواناییهای هوشی و بالاترین نمرهٔ تواناییهای کنشی در ردیف «آموزش» برای هر مادّهٔ درسی به دست می‌آید.

مثلاً «نوسودمندی تحصیلی» روش آموزشی برای زمینهٔ مطالعات اجتماعی به شمار می‌آید. یعنی در این درس، بالاترین هوشهای سه گانه، هوش تحصیلی (با نمرهٔ 86.67) و بالاترین کنشهای دوگانه، نوسودمندی (با نمرهٔ 66.67) است. لذا «نوسودمندی تحصیلی» (با میانگین 76.67) شایسته ترین روش آموزش درس مطالعات اجتماعی را تشکیل میدهد.

2) سیاست تحصیلی بر اساس بالاترین نمرهٔ تواناییهای بنیادین در همهٔ موادّ درسی، برای کلّ تحصیل حاصل می‌شود. به بیان دیگر، سیاست تحصیلی از ترکیب تعاملی همهٔ سیاستهای درسی به دست می‌آید.

در مثال موجود، به طور کلّی برجسته‌ترین سیاستهای درسی برای همهٔ زمینه‌های هفتگانه این گونه اند: چهار وظیفه‌مندی تحصیلی (با میانگین 5/67)، دو نوسودمندی تحصیلی (با میانگین 35/77)

یک وظیفه‌مندی تجربی (با نمرهٔ 83). به بیان دیگر، 5 بار وظیفه‌مندی، 5 بار هوش تحصیلی، 1 بار نوسودمندی و 1 بار هوش تجربی حاصل شده است.

بنابراین در مجموع «وظیفه‌مندی تحصیلی با آمیزهٔ خفیفی از نوسودمندی تجربی» سیاست تحصیلی غالب را تشکیل می‌دهد.

3) سیاست جبرانی این سیاست به بهره‌گیری از برجسته‌ترین تواناییها برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه‌ها اشاره دارد.

در مثال موجود، «وظیفه‌مندی تحصیلی» به عنوان برجسته‌ترین تواناییها را می‌توان برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه یعنی «تربیت بدنی» (با نمرهٔ 40) مورد استفاده قرار داد.

سه) تقویّت توانایی

«ستون تقویّت» همان گونه که به شناسایی زمینهٔ استعداد یاری می‌دهد، سیاست تقویّت توانایی را نیز تعیین می‌کند؛ یعنی چنانچه مقرّر باشد هر یک از تواناییهای کلّی، بنیادین، ترکیبی، نوع توانایی برتر وضعیفترین تواناییها تقویّت یابند، چه زمینه‌ یا زمینه‌هایی باید مبنای اقدام قرار داده شود. لذا به طور کلّی، پنج نوع تقویّت توانایی وجود دارد:

1) کلّی تقویّت توانایی کلّی معمولاً یک زمینه است و با رجوع به سطر «کلّ» احراز می‌گردد.

در مثال موجود، «مطالعات اجتماعی» با نمرهٔ 34/69 برجسته ترین زمینه است.

2) ترکیبی این سطح در ترکیب هوش کلّی (مرکّب از سه هوش) و ترکیب کنش کلّی(شامل دو کنش)، بر اساس زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی هوش و زمینه‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی کنش را به خود اختصاص داده ‌است، احراز می‌شود؛ به گونه‌ای که با حدّاقل زمینه‌ها هوش کلّی و کنش کلّی پرورش یابند. این نتیجه با رجوع به سطرهای «هوش» و «کنش» به دست می‌آید.

در مثال موجود، «فارسی» برای هوش (با نمرهٔ 78/77) و «علوم تجربی» برای کنش(با نمرهٔ 34/77)، زمینه‌های پرورش به شمار می‌آیند.

بنابراین، در مثال موجود، می‌توان بیان داشت «زمینهٔ متعامل فارسی و علوم تجربی» قلمرویست که هوش و کنش فرد را پرورش می‌دهد.

3) بنیادین این سطح بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین به خود اختصاص داده‌اند، معیّن می‌شود؛ به گونه‌ای که همهٔ تواناییهای پنجگانه را دربرگیرد. در این مثال، فارسی برای هوش تحلیلی، علوم برای هوش تجربی، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی، فارسی برای نوسودمندی و علوم تجربی برای وظیفه‌مندی، زمینه‌های تقویّت همهٔ تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین را تشکیل می‌دهند.

لذا به طور کلّی زمینهٔ متعامل «فارسی، علوم و معارف اسلامی» شایسته‌ترین حوزه برای تقویّت همهٔ تواناییهای بنیادین است.

4) توانایی برجسته این سطح، بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند، احراز می‌شود.

نمرهٔ «خلّاقیّت» میانگین نمرات دو هوش تحلیلی و تجربی و یک کنش نوسودمندی است.

نمرهٔ «استعداد تحصیلی» نیز میانگین نمرات هوش تحصیلی و وظیفه مندی است.

«خلّاقیّت نظری» به میانگین نمرات هوش تحلیلی و نوسودمندی اشاره دارد و «خلّاقیّت عملی» ناظر به میانگین نمرات هوش تجربی و نوسودمندی است.

برای پرورش خلّاقیّت در «نظام تلفیق» با برایند تعاملی ستون «تقویت» و سطر «آموزش» در «سیاست آموزشی فردی»، برنامهٔ «غنی‌سازی فردی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «غنی‌سازی کلاسی» و یا «غنی‌سازی آموزشگاهی» صورت می‌پذیرد.

همچنین برای پرورش استعداد تحصیلی در «سیاست آموزشی فردی»، با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی و یا کنش وظیفه‌مندی در درس خاصّی برنامهٔ «تسریعی فردی موضوعی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «تسریعی کلاسی موضوعی» و یا «تسریعی آموزشگاهی موضوعی» تحقّق می‌یابد.

در مثال موجود، برنامهٔ «تسریعی معارف اسلامی» برای پرورش استعداد تحصیلی و «غنی‌سازی فارسی» به طور کلّی برای پرورش خلّاقیّت شایسته‌ترین تدابیر محسوب می‌شوند. اما به طور به ویژه «غنی سازی تحلیلی فارسی» برای پرورش خلّاقیّت نظری و «غنی سازی تجربی علوم» برای پرورش «خلّاقیّت عملی»، مناسبترین اقدام تقویتی به شمار می‌آیند.

5) تقویّتی این سطح از توانایی اشاره به بهره‌گیری از برجسته‌ترین زمینه‌ها برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها دارد.

چنان که ذکر شد، برجسته‌ترین زمینه‌ها ساختار تعاملی دارد که از برّرسی زمینه‌های برجسته در تواناییهای بنیادین حاصل می‌شود و در واقع، تعامل چند زمینهٔ برجسته است.

در مثال موجود، «زمینهٔ متعامل فارسی، علوم و معارف اسلامی» را به عنوان برجسته‌ترین زمینه‌ می‌توان برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها یعنی «نوسودمندی» (با نمرهٔ 29/54) مورد استفاده قرار داد.

خطّ ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق

بنابراین با «پرورش تعاملی» به سادگی می‌توان در نظام تلفیق یا فراگیرسازی (بدون هیچ گونه تفکیکی) به پرورش تعاملی استعداد اقدام کرد. فقط کافی است که ردیف آموزش با ستون پرورش در تعامل با یکدیگر، مبنای اقدام استعدادپروری در کلاس قرار گیرد.

در واقع زمینه‌ها با توجّه به استعداد کلاس، از حیث برنامهٔ درسی ویژه مستمرّاً منقبض و تخصّصی می‌شوند و از سوی دیگر، راهبرد تحصیلی کلاس نیز به روشهای تربیت (آموزش و پرورش) تمرکز می‌بخشد و از پراکندگی در فرایندهای بعضاً غیر ضروری پیشگیری می‌کند. از این پدیده اصطلاحاً به عنوان «خطّ‌مشی انقباضی در دوره وراهبرد» یاد می‌شود.

به بیان دیگر، برجستگیهای تعاملی به صورت تراکمی و یا تجمّعی در «بخش نیمرخ جدول» به‌ دست می‌آیند و در سطر و ستون حاشیه‌ای جدول گزارش می‌شوند.

انقباض در دوره وراهبرد به اقتصاد آموزش و پرورش از جنبهٔ تأمین منابع انسانی و اتّخاذ روشهای آموزش و پرورش یاری می‌دهد. به عبارت دیگر، هم از حیث تخصّصی (مادّهٔ درسی) و هم از جهت احراز آمادگیهای آموزشی در معلّم، در حدّ کفایت، تعدیلهایی صورت می‌پذیرد.

در مثال جدول حاضر، با وجود دو دبیر اجتماعی و علوم تجربی که به راهبرد آموزشی تحصیلی مسلّط باشند، اهداف استعدادپروری را در یک کلاس چنداستعدادی تأمین می‌کنند. بدون آن‌که به دو مهارت نوسودمندی و وظیفه مندی و دو فرایند هوش تجربی و سازمانی، نیاز باشد.

این امر، ترجیحاً با وجود یک معلّم بسیار ورزیده برای درس جامعی موسوم به «اجتماعی_ علوم تجربی» تحقّق می‌پذیرد و اگر میسّر نبود، با دو دبیر ورزیدهٔ اجتماعی و علوم تجربی انجام خواهد گردید.

در واقع شرایط آموزشگاه با آمادگیهای کلّی دانش‌آموزان کلاس، سازگار می‌شود.

معارف اسلامی فارسی مطالعات اجتماعی علوم تجربی فرهنگ و هنر تربیت بدنی ریاضی میانگین تقویت
سازمانی 46.67 73.33 60 40 66.67 53.33 66.67 58.1 فارسی 73.33
تجربی 60 80 86.67 86.67 33.33 20 26.67 56.19 علوم – اجتماعی 86.67
تحصیلی 93.33 80 86.67 73.33 73.33 60 86.67 79.05 معارف اسلامی 93.33
نوسودمندی 60 73.33 66.67 66.67 26.67 40 46.67 54.29 فارسی 73.33
وظیفه‌مندی 66.67 40 46.67 80 60 46.67 53.33 56.19 علوم تجربی 80
کل 65.33 69.33 69.34 69.33 52 44 56 60.76 مطالعات اجتماعی 69.34
هوش 66.67 77.78 77.78 66.67 57.78 44.44 60 64.45 فارسی- اجتماعی 77.78
مهارت 63.34 56.67 56.67 73.34 43.34 43.34 50 55.24 علوم تجربی 73.34
خلّاقیّت 55.56 75.55 71.11 64.45 42.22 37.78 46.67 56.19 فارسی 75.55
استعداد تحصیلی 80 60 66.67 76.67 66.67 53.34 70 67.62 معارف اسلامی 80
خلّاق نظری 53.34 73.33 63.34 53.34 46.67 46.67 56.67 56.19 فارسی 73.33
خلّاق عملی 60 76.67 76.67 76.67 30 30 36.67 55.24 فارسی اجتماعی علوم 76.67
آموزش تحصیلی تجربی تجربی تجربی تحصیلی تحصیلی تحصیلی تحصیلی تحصیلی 74.2
93.33 80 86.67 86.67 73.33 60 86.67 79.05 مطالعات اجتماعی

منابع

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 الف) سنتز پژوهی مطالعات انجام شده در بارهٔ نظام آموزش و پرورش استعدادهای برتر: فراگیرسازی یا جداسازی (به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، 49 ، 81 و 112- 115

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 ب) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی:  چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشیمجلّهٔ بین المللیٔ استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 ج) بررسی اجمالی برنامه های آموزشی ویژه دانش آموزان تیزهوش(1) مجلّهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 69 صفحات 65 و 66

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين؛ فرزاد، ولي الله؛ خوش‌خلق، ايرج؛ يزداني‌پژوه، مريم(1389) بررسي مباني نظري نخبگي(به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات164 و 206

Frederickson, N. and Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Maidenhead. Open University Press, P 65

Rogers, K. B.(2007). Lessons Learned About Educating the Gifted and Talented, A Synthesis of the Research on Educational Practice, Gifted Child Quarterly, Fall vol. 51, 382-396

demo-attachment-557-timon-studler-63413-unsplash

تیزهوشی سازماندهی

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

«تیزهوشی سازماندهی» به موهبت خدادادی در توانایی درک، یادگیری، شناخت مفاهیم، تجزیه و تحلیل، ریشه‌یابی، موقعیّت سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام کار در سطح برجسته با پیدا کردن راه انجام آن، اشاره دارد.

سازماندهی شامل سه زیر عامل اساسی است:

  1. موهبت خدادادی: در هوش و استعداد بالا
  2. مفهوم‌یابی: توانایی درک، یادگیری و شناخت مفاهیم و طبقه‌بندی آنها
  3. رهکاریابی تحلیلی: پیدا کردن راه انجام هر کاری در سطح برجسته بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه و تحلیل و موقعیّت‌سنجی

این قلمرو از تیزهوشی به ترتیب شامل هفت مفهوم بنیادین زیر است:

  1. مفهوم‌پردازی: تشکیل مفهوم، درک معنی، انتزاع و شناخت
  2. ریشه‌یابی: توالی، ردیف‌بندی، استنتاج و استدلال، قیاس، استقراء، استنادسازی، تعلیل و استنباط علّیّتی
  3. تحلیل: مؤلفه‌یابی و تجزیه
  4. تلازم
  5. تعیین موقعیت
  6. یکپارچگی: سازمان‌دهی شناختی و ترکیب
  7. بازنمود: جذب و بازتاب نظریه‌های جدید

بنابراین، مفاهیم هفت‌گانهٔ سازماندهی در یک توالی منطقی قرار دارند.

demo-attachment-556-sebastian-pichler-25154-unsplash

انواع تیزهوشی

توسط با بدون دیدگاه روانشناسی

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

نگارنده در یک پژوهش سه ساله، مبانی نظری نخبگی را بررسی کرد. بر اساس بررسی مبانی نظری نخبگی، سی و دو عامل از صد و بیست گویه به دست آمدند و سرانجام‌ در سه مقیاس، جایدهی شدند. به طور کلّی این مقیاسها در دو حیطهٔ اساسی روانشناختی و پرورشی قرار می‌گرفتند. (کاظمی و همکاران، 1389)

در پی آن، برای کشف یک ساختار جامع از ماهیّت روانشناختی تیزهوشی، سه مقیاس مزبور با دید و نگرش روانشناختی مورد بازبینی قرار گرفتند. بر این اساس، فهرستی مرکّب از مفاهیم روانشناختی شامل تیزهوشی، هوش، استعداد، خلّاقیّت ، نوآوری، پیشرفت تحصیلی حاصل گردید که در مجموع هجده عامل زیر را تشکیل می‌دادند.

1) هوش به معنای فهم خلّاقانه

2) هوش به معنای فهم موشکافانه

3) هوش به معنای تحليل کارآورانه

4) هوش به معنای موهبت خدادادي خاص

5) تیزهوشی به معنای سرعت شناخت و عملکرد

6) تیزهوشی به معنای اشتمال و تنوّع

7) تیزهوشی به معنای گيرايي استثنايي

8) تیزهوشی به معنای هوش برجسته

9) تیزهوشی به معنای توانايي برجستهٔ خلّاقّانهٔ وظيفه‌مندانه

10) خلّاقيّت به معناي طرح نو (بر پايهٔ توانايي و نگاه متفاوت)

11) خلّاقيّت به معناي نواستنباطي بر پايهٔ هوش و باز بودن( در نوانديشي و نگاه)

12) خلّاقيّت به معناي قدرت مولّد حلّ مسأله

13) خلّاقيّت به معناي نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي

14) خلّاقيّت به معناي پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي

15) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای توانایی موفّقیّت در یادگیری

16) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای افزایش سطح‌ آگاهی‌ معتبر

17) استعداد به معناي توانایی شناخت‌ و طبقه‌‌بندی‌ مفاهیم ‌

18) استعداد به معناي توانایی‌ ویژه همراه با مهارت

قلمرو

بر این اساس، فهرست دیگری مرکّب از سؤالات هجده عامل فراهم شد و یافته‌های بررسی مبانی در نمونهٔ چهارصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار گرفت. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود.

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ معادل 861/0 بود.

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از سؤالات هجده عامل با چرخش واریماکس به وجود سه قلمرو اساسی با واریانس پنجاه و چهار درصد انجامید. قلمرو الف، بیست و سه درصد، ب، هفده درصد و ج، چهارده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد.(KMO معادل 92/0)

یافته ها آشکار کرد که قلمروهای سه‌گانه مجموعاً چهارده زیر عامل فرعی را در بر می‌گیرند که می‌توان از آنها به عنوان «قلمروهای اساسی تیزهوشی» یاد کرد. لذا قلمروهای مزبور را می‌توان چنین طبقه بندی کرد:

الف) آفرینندگی این قلمرو به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

ب) پیشرفتگی به معنای توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه در موادّ درسی و آموزشی، تحصیل‌ پیشرفته، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو که برای بهبود زندگی سودمند است.

ج)سازماندهی به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

زمینه‌

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

مطالعهٔ اجمالی زمینه‌های تیزهوشی به وسیلهٔ نگارنده نشان داد که مهمّترین زمینه‌های کشف شده، شامل ریاضی، اجتماعی، حرکتی و کلامی است.

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌، «نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد.

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد.

بنابراین تاکنون سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «سازماندهی» و «آفرینندگی» به دست آمده است.

اصول نظام

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دارای نکاتی اساسی است که می‌توان از آنها به مثابهٔ «اصول» یاد کرد. توجّه به این اصول در درک و فهم بهتر ساختار بسیار مؤثّر است.

یک) تحقّق تعاملی

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و …

دو) برخورداری عمومی

هر فردی که تیزهوشی‌اش در یک قلمرو و یک زمینه، احراز گردید، به فراخور و کم و بیش از سایر قلمروها (پوسته)و زمینه‌ها (هسته) برخوردار است؛ گرچه در آن قلمروها و زمینه‌ها به سطح تیزهوشی نرسد.

در مثال، فردی که تیزهوشی‌اش در نوع «سازماندهی هنری» احراز گردید، کم وبیش از چهارده استعداد دیگر نیز بهره‌مندیهایی دارد؛ ولو برآن‌که هیچ یک از چهارده استعداد دیگرش در حدّ تیزهوشی نباشد.

سه) جمع‌پذیری

به طور کلّی چهار نوع جمع‌پذیری متصوّر است:

الف) ترکیب در پوسته برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در پوسته، امکانپذیر است؛ به گونه‌ای که سه قلمرو تیزهوشی به تساوی در زمینه‌ای خاصّ در یک فرد جمع گردد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی کلامی» و«تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» باشد.

ب) ترکیب در هسته وضعیّت جمع‌پذیری برجسته، ممکن است در «زمینه‌« نیز رخ دهد؛ یعنی فرد تیزهوشی یافت شود که در دو یا چند «زمینه» از یک تیزهوشی برخوردار باشد؛ مثلاً ترکیب «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» ، «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی آفرینندگی هنری» در یک فرد.

ج) ترکیب مختلط وضعیّت جمع‌پذیری برجسته در قلمروها و زمینه‌ها (پوسته و هسته) نیز واقع می‌شود؛ نظیر جمع‌پذیری «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» در یک فرد؛ این ترکیب گرچه به ندرت به وقوع می پیوندد، امّا محتمل است.

د) ترکیب جامع برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در همهٔ هسته‌ها و پوسته‌ها نیز امکان دارد، واقع شود؛ گرچه پدیده‌ای بسیار نادر است. تجسّم عینی چنین پدیده‌ای در ناحیهٔ فوقانی «کُره» رخ می‌دهد. پیوند شیارهای کُره در ناحیهٔ انتهایی فوقانی به این معناست؛ یعنی تعامل ترکیبی جامع در اوج خود در یک فرد تحقّق می‌یابد؛ شخصیّتی که از تیزهوشی مرکّب (سازماندهی، پیشرفتگی و آفرینندگی در سطح تیزهوشی) و جامع در پنج زمینه (حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی) بهره‌مند است.

چهار) کثرت‌پذیری

چنان‌که «نظام سه‌گانه» نشان می‌دهد، شیارهای عمودی نشانهٔ قلمروهای تیزهوشی است. تاکنون فقط سه قلمرو از تیزهوشی شناحته و کشف شده است. امّا استدلال نیرومندی برای انحصار تیزهوشی در سه قلمرو در دست نیست. از این رو، بسیار محتمل است در آیندهٔ نزدیک با تحقیقات ژرفتر و گسترده‌تر، قلمروهای دیگری از تیزهوشی شناسایی شود؛ چنان که تعدّد شیارهای کره دلالت بر آن دارد.

کثرت‌پذیری محدود به قلمروها نمی شود بلکه لایه‌های هستهٔ نظام را نیز دربرمی‌گیرد؛ یعنی زمینه‌های تیزهوشی نیز متعدّدند که تاکنون چهار یا پنج یک از آنها کشف شده‌اند.

پنج) تنوّع‌پذیری

بر اساس آنچه نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی دلالت دارد، «تیزهوشی» یک پدیدهٔ متنوّع است. بر خلاف مکتب ترکیبی، تیزهوشی صرفاً در یک نوع، منحصر نمی‌شود. گونه گونی وتنوّع پذیری تیزهوشی با جلوهٔ تعامل تحقق می پذیرد. اگر تابه حال با احتساب سه قلمرو و پنج زمینه، پانزده نوع تیزهوشی حاصل شده، با مطالعات آینده بی تردید این انواع، متعدّدتر خواهند شد.

شش) تأثّر از نظام روانشناختی

تیزهوشی یک فرد تحت تأثیر ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی وی قرار می‌گیرد. این اصل در سطور ذیل با تشریح ماهیّت تعاملی، مورد بررسی بیشتری واقع می‌شود.

مفهوم تیزهوشی در مکتب تعاملی و ماهیّت تعاملی آن

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» بر پایهٔ قریب به سی سال تجربهٔ حرفه‌ای و تخصّصی نگارنده و نیز مبتنی بر مطالعات نظری وی در مبانی و مفاهیم نخبگی پی ریزی شد. (کاظمی، 1393؛ کاظمی و همکاران، 1389؛ کاظمی و مقدّم 1393 ؛ کاظمی، 2007، 2008، 2009، 2010، 2011 ، 2014 ، 2015؛ کاظمی و کاظمی،2014  و 2015)

با توجّه به آنچه بیان شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» چشم‌انداز جدیدی را در مبانی روانشناختی تیزهوشی ارایه می‌دهد و آن «مکتب تعاملی» است.

تیزهوشی بر اساس اين چشم‌انداز، پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد.

از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.

لذا با طرح «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» یک مکتب نو و چشم اندازی جدید موسوم به «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد»[1] پی‌ریزی و شکل‌گیری می‌شود.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

[1]- نگارنده برای این مکتب، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:

Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.)

زنبیل خرید