ملاحظات عاطفی و اجتماعی تیزهوشی

ملاحظات عاطفی و اجتماعی تیزهوشی

«سازش یافتگی محیطی» اشاره به «اعتماد» ، «کنجکاوی»(لذت یادگیری) ،« ارادۀ نیرومند» ، «تعامل با دیگران» ، « ارتباط » (تبادل پیام اطّلاعاتی)و «همیاری و تعاون» دارد. بر اساس نظریۀ «دابروسکی» ، حسّاسیّت و گرایش شدید ، خصیصه ای است که از سرشت و طبیعت تیزهوشی بر می خیزد.

نوجوانان تیزهوش و مستعدّ را می توان از طریق بررسی ویژگیهای شخصیّت ، تشخیص داد و شناسایی نمود. در مطالعۀ کاوشگرانه بر روی هفتاد و نه دانش آموز دبیرستانی ، یافت شد که خصیصۀ « تحریک پذیری شدید » تحت تأثیر پنج حیطه روانی- حرکتی ، حسی ، تخیلّی (تصوری) ، هوشی و عاطفی ، نوجوانان تیزهوش را از همسالان غیر تیزهوش متمایز می سازد. 

نوجوانان تیزهوش از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن رنج می برند و از این حیث با محیط آموزشی خود اصطکاکهایی دارند. همچنین در رویارویی با سازگاری و تطابق اجتماعی و عاطفی مشکلاتی خاصّ را تحمّل می کنند: اضطراب ناشی از درک برجسته و نیرومند ، حسّاسیّت شدید نسبت به احساسات دیگران ، تمایلهای فضیلت گرایانه و احساس تنهایی ، انزوا و تفاوت ، عمده ترین تنگناهای عاطفی آنهاست.

بررسیهای دیگر نشان می دهند برخی رفتارهای شناختی برجسته نظیر توجّه انتخابی و فعّالیّت تحصیلی متمرکز در کنار خصایصی نظیر فعّالیّت و تعامل با دیگران ، مشارکت در فعّالیّتهای فوق برنامۀ و شوخ طبعی ، یک ترکیب منحصر به فرد عاطفی و شناختی پدیدمی آورد. این ترکیب منحصر به فرد را از لحاظ اشتمال بر خصایص شخصیّتی و پیچیدگی شناختی ، سایر مطالعات نیز تائید می کنند.

برخی از این مسائل عاطفی را « برچسب و عنواندهی تیزهوشی » پدید می آورند که آنها را از لحاظ ملاحظات محیطیّ از سایرین تفکیک می کند. توقّعات وسیع، گرایشهای فضیلت گرایانه ، و خود ارجدهی در کنار این «عنوان» شرایط را برای اضطراب ، گرایش به مصرف مواد زیانبار و حتّی وسوسه های خودکشی فراهم می آورد.

در این میان دختران نوجوان تیزهوش از لحاظ عاطفی و اجتماعی دچار مسائل خاصّی هستند: استقلال طلبی ، رابطه با جنس مخالف ، برداشت و نگرش نسبت به توانایی شخصی ، انگیزه شدید ، بردباری و تحمّل ، نشانگان زن قوی و تأثیرات خانوادگی.

اصولاً برخی تفاوتهای هوشی و شناختی ، پیامدهای عاطفی در میان تیزهوشان فراهم می آورند. این پیامدها عبارتند از :

  1. پیچیده دیدن برخی امور ساده و آسان
  2. نیاز به دقّت و موشکافی
  3. ساده دیدن امور پیچیده
  4. توانایی استدلال انتزاعی
  5. درک و فهم مؤلّفه های بنیادین یک مطلب
  6. هم احساسی قوی و نیرومند
  7. شیفتگی و استغراق و غوطه ورن شدن در امور

پیامدهای اجتماعی و عاطفی تیزهوشان می تواند ناشی از مسائل شخصی آنها باشد:

1. رشد و تحوّل ناهماهنگ و ناموزون: مهارتهای حرکتی در ورای تواناییهای شناختی ، روندی کند و بطئی دارد. این امر در میان کودکان تیزهوش مشهودتر است . مهارتهای حرکتی به آنها اجازه نمی دهد که به اهداف خود نایل آیند و ناکامی درونی شدید و فوران و طغیان عاطفی ممکن است پیامد آن باشد.

2. روابط همسالی: در سنّین پیش دبستانی و پایه های ابتدایی ، کودکان تیزهوش گرایش به سازماندهی افراد و اشیاء و پدیده ها دارند. وضع قوانین و قواعد خاصّ ممکن است موجب رنجش و خشم همسالان شود.

3. خودانتقادی شدید: توانایی دیدن و درک احتمالات و گزینه های مختلف ممکن است در نظر دیگران این تلقّی را پدید آورد که آنها آرمانگرا هستند.

4. فضیلت گرایی: توانایی دیدن کیفیِّت، تشکل و پدید آیی باورها و گرایش شدید عاطفی  ممکن است برخی از تیزهوشان را به سوی توقّعات غیر واقع بینانه از خود ، سوق دهد.

5. اجتناب از خطر پذیری: آنها در برخی از گزینه هایی که درک می کنند وجود مشکلات بالقوّه ای را در می یابند که نسبت به آنها تعّهد دارند. اجتناب از مشکلات بالقوه می تواند باعث پرهیز از خطر پذیری شود و ممکن است منجّر به ضعف و شکست گردد.

6. توانمندیهای مرکّب: کودکان تیزهوش غالباً در ظرفیّتهای متعددی برجستگی دارند که ممکن است فعّالیّتهای پراکنده ای را سبب شود ؛ گرچه چنین وضعیّتی برخی مشکلات خانوادگی و سرگردانیهایی در تصمیمگیری برای گزینش شغل فراهم می آورد.

7. تیزهوشان با تواناییهای مختلف: ناتواناییهای بدنی ممکن است مشکلات اجتماعی و عاطفی ایجاد کند. هوش بالاگاهی اوقات با مشکلات حرکتی نظیر فلج مغزی توأم می شود و مانع بروز و ظهور توانایی بالقوه می گردد. آسیبهای بینایی یا شنوایی یا تواناییهای یادگیری ممکن است ناکامی ایجاد کند. تیزهوشان با ناتواناییها ، ممکن است تمایل به ارزشیابی خود بیش از آنچه هست را نشان دهند.

جدول 1 برخی از قابلیّتها و قوتهای تیزهوشان را نشان می دهد که ممکن است پایه و بنیاد بروز مشکلات عاطفی و اجتماعی قرار گیرد.

برخی از مسائل عاطفی و اجتماعی تیزهوشان ممکن است از منابع پیرامون ناشی شود:

1.فرهنگ و هنجارهای مدرسه: کودکان تیزهوش بر حسب تعریف « غیر عادی» هستند. هنگامی که با همسالان مقایسه می شوند ، حدّاقل در تواناییهای شناختی تفاوتهایی دارند و این وضعیّت اقتضای تجارب آموزشی متفاوتی دارد. در هر حال مدارس به طور عمومی بر اساس سنّ گروهبندی می شوند؛ لذا این کودکان تیزهوش اغلب در سطح سنّ خود با همسالان دچار مشکل می شوند.

2.توقّعات اطرافیان: کودکان تیزهوش به ویژۀ افراد بیشتر خلّاق ، آسایش کافی ندارند. این امور معمولاً به قراردادها ، امور تشریفاتی ، نقشها و توقّعات بر می گردد. چنین رفتارهایی معمولاً آنها را دچار ناآسودگی می کند. این کودکان که خود نیز به عدم آسایش دیگران حسّاس هستند ، ممکن است سعی در پنهان سازی تواناییهای خود کنند.

3.روابط همسالی: چه کسی همسال یک کودک تیزهوش است؟ کودکان تیزهوش معمولاً به گروههای مختلف همسالی نیاز دارند؛ زیرا علایق آنها نیز پراکنده است. تواناییهای برجسته آنها ممکن است ایشان را به سوی کودکان بزرگسالتر سوق دهد. کودکان تیزهوشی یافت می شوند که از این حیث تنهاترند و دوستان خود را از میان کتب بر می گزینند. تعارض میان سازش یافتگی و متفاوت بودن ممکن است آنها را دچار تنیدگی کند.

جدول 1- مسائل عاطفی و اجتماعی ناشی از تواناییهای تیزهوشان

ردیف

قوتها

مشکلات احتمالی

1

کسب و نگهداری سریع اطّلاعات

ناشکیبایی در مقابل دیگران ، بی علاقگی به جریان عادی اطّلاعات

2

کنجکاوی پژوهش برای امور مهمّ

پرسیدن سؤالات پراکنده یا افراط در علایق

3

انگیزه ذاتی

ادارۀ قوی ، جهت گیری

4

لذّت از مشکل گشایی و توانایی مفهوم پردازی ، انتزاع ، تجزیه و تحلیل

مقاومت در برابر فعّالیّتهای کلّیشه ای و مرسوم روشهای تدریس مبتنی بر سؤال

5

تأکید بر حقیقت ، همسانی و عدالت

نگرانیهای مربوط به امور و مسائل انسانی

6

سازماندهی اشیاء و افراد

پی ریزی قوانین پیچیده و دشوار که اغلب به عنوان فردی مستبدّ و ریاست طلب به نظر میرسد

7

دایره وسیع لغات و اطّلاعات گسترده

امکان استفاده از واژه هایی که در رابطه با مدرسه و همسالان دردسرهایی پدید می آورد

8

خلّاقیّت و نوآوری ، استفاده از راههای تازه برای انجام امور

ممکن است فردی مخرّب و خارج از قاعده به نظر آید

9

تمرکز قوی ، توجّه مداوم وپافشاری بر حیطه مورد علاقه

غفلت از جزئیات یا سایر افراد طیّ تمرکز

10

نیروی زیاد

ناکامی در شرایط عدم فعّالیّت

11

اشتیاق

ممکن است فردی بیش فعال به نظر رسد

12

استقلال ، ترجیح کار انفرادی

ممکن است از دخالت والدین یا همسالان ممانعت کند به خود بسیار دلگرم و امیدوار است

13

حس شوخ طبعی (بذله گویی) قوی

همسالان ممکن است کژفهمی کنند و او را «دلقک کلاس» برای جلب توجّه تلقی کنند

4.افسردگی : افسردگی معمولاً عصبانیت نسبت به خود است یا در وضعیّتی رخ می دهد که فرد مهار کمتری دارد. در برخی از خانواده ها ، بهره گیری از روش ارزشیابی مستمر عملکرد به منزله یک سنّت محسوب می شود و شرایط برای وضعیّت «خود ارزشیابی» فراهم نیست. در چنین شرایطیّ ، افسردگی و ضعف تحصیلی رخ می دهد. اگر کودکی احساس کند که در محیطیّ غیر قابل تغییر گرفتار شده ، افسردگی پدید می آید.

5.روابط خانوادگی: خانواده ها معمولاً بر رشد کفایت اجتماعی و عاطفی اثر می گذارند.وقتی مساله ای واقع می شود ، غالباً از آن روی است که دانش و اطّلاعات والدین دربارۀ کودکان تیزهوش بسیار محدود و ناقص است و یا آن که به اندازه کافی از سوی والدین حمایتی صورت نمی گیرد.

  • تنوّع فرهنگی

از واقعیات تمدن کنونی جامعه بشری ، گونه گونی فرهنگی است. این پدیده را باید از حیث شمول و گستردگی اثر درجامعه جوانان و نهاد خانواده بررسی نمود.

تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی ، دارای آثار خاصّ و قابل ملاحظه در خانواده ، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر ، از خود بیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است.

در چنین شرایطیّ ، تنوّع فرهنگی یک زمینه  و موقعیت محیطیّ خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می آورد. تاثر و نقش پذیری اقشار دانش آموز و نوجوان از این حیث یک پدیده قابل اهمیّت است. از زاویه مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش آموزان در زمینه مزبور ، به دست داد ، به گونه ای که سالهای پیش دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. عملکرد تحصیلی

بی تردید عملکرد تحصیلی می تواند تحت تأثیر مهارتهای اجتماعی و ویژگیهای فرهنگی قرار گیرد. برخی ناتواناییهای یادگیری برخاسته از زمینه های فرهنگی و زبانی مختلف است که مشکلاتی در یادگیری ، کیفیت تحصیل و زندگی آموزشگاهی پدید می آورند.

یکی دیگر از عوامل تحصیلی ، کیفیت و نوع آزمون درسی است . مطالعات نشان می دهند که اگر روشهای سنّجش و امتحان بر اساس ویژگیهای نظام ارزشی و فرهنگی تعدیل شوند ، تا حد قابل ملاحظه ای از ناتواناییهای یادگیری خواهند کاست. به طور کلّی گزینه ها و شقوق مختلفی را بر اساس فرهنگها و سنّتها می توان در آزمون و سنّجش تحصیلی به کار بست.

عملکرد دانش آموزان به ویژۀ کسانی که دچار اختلالات عاطفی و رفتاری شدیدی هستند ، می تواند تحت تأثیر محتویات مهارتهای اجتماعی قرار گیرد.بررسی ها نشان می دهند که برخی از مواد درسی مانند ریاضیات ، زبان و قرائت تحت تأثیر خصایصی نظیر انزوا و گوشه گیری و رفتارهای خصمانه دچار نارساییهایی می شود.

امّا کاربرد الگوهای پرورشی خاصّ که مبتنی بر کاهش رفتارهای ممانعت آمیز و خصمانه در میان نوجوانان یازده تا نوزده ساله است ، تا حد زیادی نمرات تحصیلی دانش آموزان مزبور را افزایش می دهد و رفتارهای انزوایی را کم می کند.

برنامۀ پرورشی دیگر که بر تعامل رشد مهارتهای اجتماعی ، پیشرفت تحصیلی و روابط بین فردی تأکید دارند نیز نتایج درخشانی داشته اند.«اجرای یک برنامۀ یکساله در پرورش مهارتهای اجتماعی ، نشان داد که عملکرد تحصیلی و مهارتهای بین فردی بهبود می یابد.

سی و سه پسر دانش آموز در پایه چهارم که تنوّعی از ضعفهای مهارتهای اجتماعی نظیر توجّه ضعیف( به محیط و اطراف دیگران وبی ملاحظگی) ، مهارتهای بین فردی ضعیف ، تنیدگی ، سازماندهی و مهارتهای مطالعه ای ضعیف و رفتارهای مخرب و پرخاشگرانه را نشان می دادند ، تحت چنین برنامۀ ای قرار گرفتند. مهارتهای اجتماعی این برنامۀ ، شامل فعّالیّتهایی نظیر روشهای بهبود و گسترش ، مهار رفتار ، توجّه ، حس تعلق ، مهارتهای گروهی ، اعتماد به نفس ، انگیزه ، دلسوزی و همدری با دیگران ، حل مسأله و مسائل رفتاری بود. هم معلّمان و هم والدین از نتایج برنامۀ خرسنّد بودند ؛ زیرا پیشرفت تحصیلی و مهارتهای بین فردی را بهبود بخشیده بود.

این طرح نشان داده که رفتارهای منفی و پرخاشگرانه پسران تغییر کرده و خودنگری آنها توسعه یافت وبهبودهایی در وضعیّت قرائت (خواندن) و ریاضیات حاصل شد.

  • نقش خانواده

نهاد خانواده از نقش منحصر به فردی در تکوین مهارتهای اجتماعی برخوردار است. برنامه های گوناگونی از سالهای طفولیت تا جوانی پی ریزی شده اند که با محوریت نقش خانواده ، تعامل محیطیّ و اجتماعی را برای فرزندان تسهیل میکنند.

بررسی ها نشان میدهند که پرورش رفتارهای اجتماعی با تأکید بر کاهش رفتارهای خشم آلود و عصبانیت در سنّین یک یا سه سالگی می تواند نتایج مثبت بلند مدتی در سالهای تحصیلی ابتدایی(پایه های دوم تا پنجم) برجای گذارد. این دانش آموزان به طرز قابل ملاحظه ای در آزمونهای زبان و قرائت و گستره لغات ، برتری نشان دادند، در عین آن که رفتارهای خصمانه آنها بسیار کم بود.

علاوه بر آن ، نقش حمایتی و پشتیبانی خانواده ، نوجوانان را از آسیب پذیری های انحرافی در روابط همسالی حفظ می کند. نتایج پژوهشی بر روی دویست و سی و شش دانش آموز اسپانیولی تبار آمریکایی پانزده ساله ، نشان داد که حمایت اجتماعی خانواده، تأثیر همسالان منحرف را بر برخی رفتارهای مساله زا ( مثل استعمال دخانیات، مصرف مواد زیانبار و درگیری های بزهکارانه) کاهش می دهد.

حتّی اگر زمینه های فرهنگی حاکم بر خانواده ، با نظام ارزشی جامعه متفاوت باشد ، میتوان با اجرای برنامه های مهارت آموزی اجتماعی خاصّی به کاهش رفتارهای ناسازگارانه در میان نوجوانان پرداخت ؛ مشروط بر آن که این برنامه های کوتاه مدت با جدیت تام به کار گرفته شوند.

والدین ، اهمیّت ویژۀ ای در پیشگیری از مشکلات و مسائل اجتماعی یا عاطفی دارند. آموزش و مدرسه ، هر قدر هم که حمایتی و متعالی باشد ، به ندرت می تواند شرایط خانوادگی نامناسب را جبران کند. امّا از سوی دیگر ، محیطهای خانوادگی حمایت کننده ، قادرند تجارب ناخوشایند مدرسه را خنثی سازند.

مشکلات به بهترین وه ، هنگامی پیشگیری می شوند که از اوان خردسالی مورد رسیدگی قرار گیرند. ویژگیهای متفاوت و مشکل زای کودکان تیزهوش باید به وسیله والدین درک شود. ایجاد و پی ریزی جلسات گروهی میان والدین ، برای تبادل تجارب در خانواده های مختلف ، بسیار سودمند است. در جریان این جلسات، اطّلاعات فراوانی به خانواده های تیزهوشان ، منتقل می شود.

معمولاً یک فضای ارتباطیّ باز در امر فرزند پروری ، ثمرات خوشایند خویش را بر جای می گذارد. ابراز محبت و دوستی ، خنده و گوش دادن ، عناصر کلّیدی فرزند پروری والدین به شمار می آیند. از سوی دیگر باید شرایط برای تعامل با مدرسه فراهم آید ؛ به گونه ای که رابطه همیارانه ای با معلّمان پی ریزی شود و نیازهای فرزند از این طریق برآورده شود.

  • گستره فرهنگ و ارتباطات

بی تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان( دارای زمینه های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش پذیری معمولاً جنبه زبانی و کلامی دارد و تحت تأثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان ، گویش و روشهای ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ پذیری دانش آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش آموزان باید به سه نکته اساسی تأکید ورزید:

  1. وجود تفاوتهای رمزی زبان ؛ 2. قطع پذیری محاوره ای و شفاهی ؛ 3. نگهداری تماس چهره.

امّا غالب برنامه های پرورشی هیجانی ، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش آموز و نوجوان ، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژ رفتاریهای محیطیّ در مدارس مشاهده می شود که برخاسته از غفلت این برنامه های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده فرهنگها ، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهمّ ذیل توجّه گردد:

الف) رابطه عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روانشناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روشهای آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرشهای اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی

برنامه های مهارت افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند ، نتایج درخشانی را برجای می گذارند:

« یک برنامۀ بهسازی و تمرین مهارتهای اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره آمیز( ارتکاب جرم یا خشونتهای شدید) اجرا گردید و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی ، پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامۀ که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت ، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.»

کامیابی این برنامه های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاصّ تیزهوشان است. نظم و انضباط ،مدیریت و مهار تنیدگی ، روابط همسالی ، تعامل با سنّتها ، روابط با والدین ، گسترش ارتباطات ، پی ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی ، و بهسازی و رشد هویّت بنیادهای برنامۀ ریزی های تربیتی است.

  • خودباوری ، مشاوره و فرهنگ

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی ، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خود توصیفی فراهم می آورند و آن را تشویق می کنند. از سوی دیگر زمینه های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی ، توجّه می نمایند. لذا در چنین شرایطیّ ، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می گردد. بررسی های میدانی نشان می دهند که می توان از زمینه های فرهنگی و به ویژۀ چشم انداز چند فرهنگی به تقویّت و بهسازی نگرش دربارۀ خود بهره گیری کرد.

نیازهای مشاوره ای نخبگان شامل جنبه های روانشناختی ، تحصیلی و حرفه ای می شود. تحلیل برنامه های مشاوره ای ویژۀ ، نشان می دهد که ضعف تحصیلی ، فشار شخصی برای فضیلت گرایی ، و از خود بیگانگی فرهنگی را می توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی ، برطرف نمود.

  • تفاوت پذیری

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایه یک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن ، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است.پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی ، در کنار مسؤولیّت پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد.

بی تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده اند ، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی ، راههای مهار تنیدگی ، مدیریت زمان و عرضه مشاوره های بینش انگیز و آگاهانه با محوریت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد ، به بهسازی زندگی شناختی( تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می دهد.

  • نقش مدرسه

مدرسه ، رایج ترین و مناسب ترین بستر برای گسترش مهارتهای اجتماعی است. در این میان نقش معلّم یک عامل بنیادی است . مراحل کار معلّم را می توان در چهار سطح مورد توجّه قرار داد:

  1. طرح ریزی برای همیاری و تعاون اجتماعی ؛ 2. گروهبندی هماهنگ و مناسب دانش آموزان ؛ 3. مدیریت شایسته و نیرومند در کلاس ؛ 4. فعّالیّت مشارکت آمیز با والدین و متخصصان امر.

بررسی های دیگر نشان می دهند که آموزش مستقیم مهارتهای اجتماعی لازم در مدرسه از طریق روشهای رودرو ، ثمرات درخشانی بر جای می گذارد.

به طور کلّی برایموفّقیّت مدرسه در امر بهسازی تعامل اجتماعی دانش آموزان سه نقش اساسی خاطر نشان شده است :

  1. پرورش رفتار شایسته و اقتضایی دانش آموز
  2. آموزش تحصیلیمؤثّر و مفید
  3. محیط آموزشگاهی مسؤولیّت پذیر و پاسخگو.

در این جهت ، مشارکت فعال خانواده ،تأثیر به سزا و شایسته ای در تربیت وپرورش دانش آموزان دارد. به طور کلّی روابط دوستانه در کلاس به مثبت شدن نگرش معلّم نسبت به دانش آموز و تقویّت ایمنی خاطر برای دانش آموز می انجامد. کوششها و تلاشهای متمرکز در جهت رشد مهارتهای عاطفی و اجتماعی با همکاری تنگاتنگ همۀ متخصصان و متولیان امر نخبگی تحقّق می یابد. از سوی دیگر هر چه نظام آموزشی از انعطاف بیشتری برخوردار باشد ، مؤثّر تر است . به ویژۀ هنگامی که کودکان تیزهوش از خانواده های چند فرهنگی یا دارای درآمد پایین بر می خیزند ، انعطاف آموزشی ، ضرورت ویژۀ ای می یابد. در این جهت هفت گزینه آموزشی انعطافی پیشنهاد شده است:

  1. ورود زودرس
  2. جهش پایه ای
  3. رشته های تحصیلی پیشرفته
  4. دوره آموزشی متراکم
  5. رشد مداوم و مستمر در کلاس درس عادی
  6. ثبت نام همزمان در کلاسهای پیشرفته
  7. اعتبار از طریق امتحان

منابع :

Ackerman, C. M. (1997) . Identifying gifted adolescents using per sonality character istics: Dabrowski's overexitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-36.

Ca lla ha n, C. M. e t a l ( 1994) . F ounda t ions for the futur e : The socio-emot ional development of gifted, adolescent women. Roeper Review, 17(2) 99-105.

Campbell-What ley, F. D. & Gardner , R. (2002) . St rategies and procedures for designing proactive interventions with a culturally diverse population of students with emotional or behavior al disorde rs and their families/car -givers, Council for Exceptional Children 886-232-7733.

Cartledge, G. & Loe, S. A. (2001). Cultural diversity and social skill instruction, Exceptionality, 9(1), 33-46.

Cartledge, G. (1996). Cultural diversity and social skills instruction. Exceptionality, 9(1),33-46.

Coleman, M. R. (1996) . Recognizing social and emot ional needs of gifted students. Gifted Child Today Magazine, 19(3), 36-37.

Cross, T. L. (sept-oct 1988) . Develorelationships, communication, and identity. Gifted Child Today Magazine, 21(5), 28-29.

Gross, T. (1998). Practical advice for guiding the gifted. Gifted Child Today Magazine, 21(1), 26-27.

Damico, J. S. & Damico, S. K. (1993). Language and social skills from a diversity perspective. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24(4), 236-43.

Doughty, J. E. (1997). The effect of a social skills curriculum on student performance .

Ferguson, S. A. (1993). Facilitating mult icultual competence. Journal of Emotional and Behavioral Problems, 2(4), 28-30.

Frauengless, S. R. & other (1997). Family support decreases influence of deviant peers on hispanic adolescents substance use. Journal of Clinical Child Psychology, 26(1), 15-23.

Galbraith, J . & Delisle, J . (1996) The gifted k ids' surrival guide. A review of secondary curricula. ERIC Document Reproduction Service (EDRS). ED395419.

Glomb, N. (1996). Do social skills programs accommodate cultural diversity?

Hammond, W. R. et al (1990). Positive adolescents choices training (PACT), (EDRS).

Heber t , T. P. & Kent , R. (2000) Nurtur ing social and emot ional development in gifted teenagers through young adult literature. Roeper Review. 22(3), 167-71.

Johnson, D. L. & walker . T. (1991) . A follow-up evaluation of the houston parent-child development center. Journal of Early Intervention, 15(3), 226-36.

Kennedy, D. M. (1995). Plain talk about creating a gifted-friendly classroom. Roeper Review, 17(4), 232-34.

Knopper, D. (1994). Parent education: parents as partners. Boulder.www.openspacecomm.com.

Lovecky, D. (1994) . Exceptionally gifted children; different minds. Roeper Review, 17(2), 116-20.

McNamara, B. E. (1998). Learning disabilities appropriate practices for a diverse population State University. Exceptional Children , 59(2), 160-167. 182 .

Noble, D. et al (1998-9). Different strokes perceptions of social and emotional develoamong early college entrants. Journal of Secondary Gifted Education 10(2), 77-84.

Obiaker , F. E. (1992). Self-concept of African - Amer ican students. Exceptional Children,59(2), 160-67.

Plucker, J. A. & McIntire, J. (1996). Academic survivability in high-potential, middle school students. Gifted Child Quarterly, 40(1), 7-14.

Rivera ,B. D.& Rogers-Atkinson, D. (1997).Culturally sensitive interventions. Intervention in School and Clinic, 33(2), 75-80.

Robinson, N. M. (1996). Counselling agendas for gifted young people. Journal for the Education of the Gifted, 20(2), 128-37.

Schere r , D. G. et al (1994) . Mult isystemic family pre servat ion therapy. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(4), 198-206.

Silve rman, L. K. (1994) . The mora l sensit ivity of gifted childr en and evolution of society. Roeper Review, 17(2), 110-16.

Strodl, P. (1993). The development of social communications corricula. (EDRS)

Taylor , G. ( 1993) . The relationship between social skillsdeve lopme nt , a cademic achievement and interpersonal. Relations of African-American Males, (EDRS).

Tucker, B. & Hafenstein, N. L. F. (1997). Psychological intensities in young gifted children.Gifted Child Quarterly, 41(3), 66-75.

Vaughn, S. e t al (1997) . Teaching m ain streamed, divers, and at-risk students in the general education classroom .

Webb, J . T. et a l (1982) . Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Scottsdale, Az: Gifted Psychology Press.

Webb, J. T. (1994). Nurturing social-emotional. Development of Gifted Children, ERIC.

Westby, C. (1997). There' s more to passing than knowing the answers. Language, Speech, and Hearing Services in School, 28(3), 274-87.


موضع نظارت در تیزهوشی