ابهامات تشخیص و تیزهوشی پیشرفتگی
ابهامات تشخیص و تیزهوشی پیشرفتگی
بحث ویژه: یکپارچه سازی آموزشی و پرورش تیزهوشی پیشرفتگی
"مطالعه راهبردی"
چکیده
علاوه بر ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و تنوع تیزهوشی دو ابهام دیگر نیز امر تشخیص را دچار نارسایی و محدودیت می کند: مسأله تیزهوشی در اقلیّتها و نشانگان اختلالی. امّا تشخیص تیزهوشی پیشرفتگی هیچ یک از این نارساییها را ندارد. رقابت طلبی و خودباوری تحصیلی از خصایص اساسی تیزهوشی پیشرفتگی محسوب می شود و شرایط را برای فشردگی دوره تحصیلی از طریق کلاسهای همگن با معلّمان ویژه فراهم می آورد. به نظر می رسد که می توان از طریق تحقّق کلاسهای همگن به پرورش تیزهوشی پیشرفتگی پرداخت و تنگناهای مربوط به مهارتهای زندگی واقعی و هوش عملی را بر طرف ساخت.
کلید واژه‌ها: پرورش، تشخیص، مبانی، تیزهوشی پیشرفتگی، خودباوری، رقابت، تسریع تحصیلی
شناسایی وتشخیص تیزهوشی، قلمروی ضروری در امر آموزش وپرورش تیزهوش محسوب می شود. پیش از این در جای خود بیان گردید که علی رغم پیشرفتهای درخشان روانشناسی تیزهوشی و وجود شاخصهای معتبر ونیرومند،کماکان ابهاماتی بنیادین حدّاقل در سه حوزه وجود دارد که امر تشخیص را دچار محدودیّت می سازد: ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی. هنوز اجماع و توافقی اساسی در تعاریف وجود ندارد؛ ملاحظات فرهنگی و ارزشی هر جامعه‌ای در درک و شناسایی تیزهوشی تأثیر می گذارد و سرانجام انواع مهمّ تیزهوشی به خوبی شناخته نشده‌اند.
ثمره وجودی چنین ابهاماتی، غفلت بزرگ و نگران کننده‌ای است که دامنگیر امر تشخیص تیزهوشان شده است و جامعه بشری را از بهره گیری از خیل عظیم تیزهوشان نهفته، محروم ساخته است.
مطالعات جدید در حوزه تیزهوشی چون گذشته، تلویحاً یا تصریحاً بر وجود برخی ابهامات دیگر تأکید می ورزند. در این بخش به دو پدیده‌ای که در امر تشخیص، هاله‌ای از ابهام ایجاد می کنند، اشاره می نماییم:
الف) مسأله تیزهوشی در اقلیّتها
مدّتهای مدید در محافل تخصّصی، برتری نژادی هوش یک تصوّر و پندار غالب بود؛ امّا دستاوردهای پژوهشی به تدریج پایه‌های لرزان این تصوّر را روشنتر ساختند. در نتیجه توجّهات محافل مزبور به سوی شناسایی و کشف انواع تیزهوشی در اقلیّتهای نژادی معطوف گشت. توجّهات یاد شده پس از مدّتی گسترشی جهانی یافت و جوامع فراصنعتی در جذب تیزهوشان از ممالک کمتر توسعه یافته و اقشار اقلیّت نژادی، قومی و غیره از یکدیگر پیشی گرفتند.
اکنون این کوششها در قالب شناسایی و جذب تیزهوشان جوامع و اقشار اقلیّت ریشه‌هایی مستحکم یافته و با جدیّت تمام رو به گسترش است. بنابر این بخش قابل ملاحظه‌ای از پژوهشها و تحقیقات در حوزه تشخیص، به روشهای کشف و شناسایی تیزهوشی در میان اقلیّتها می پردازند. چنان که پیش این یاد شده است:
«تدابیر تشخیص در گروههای اقلیّت نژادی و قومی مبتنی بر گسترش و بهینه سازی روشهای ارزشیابی و کوششهای کارکنان مدرسه، در پایه‌های تحصیلی دو تا پنج منجر به هشتاد و یک در صد افزایش در جذب و تشخیص تیزهوشان اقلیّت شده است». (وودز و آشی، 1990)
«اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیص می تواند به شناسایی گسترده‌تر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلم را - علی رغم اعتبار اندک آن- در امر تشخیص بپذیریم، به نظر می رسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی- بویژه آنچه مربوط به معلّم و کارکنان مدرسه می شود- دلیل افزایش بسیار قابل ملاحظه مزبور بوده است. استنتاج دیگر آن است که تفاوتهای قومی و نژادی هوشی باید مورد بازنگری قرار گیرد.
ظاهراً تفاوتهای مزبور از منابع تشخیصی ناشی می شوند و بیانگر تصویری واقع بینانه و روشن از توزیع بالقوّه هوش در گروههای اقلیت قومی، نژادی و فرهنگی نیستند. به نظر می رسد که منابع تشخیصی رسمی (نظیر معلّم) اساسی ترین عامل غفلت از وجود تیزهوشان در جوامع اقلیّت بوده‌اند؛ بویژه اگر این منابع عضو جوامع اقلیّت مستلزم کاربرد روشها و منابع اقتضایی و مناسب ( بویژه والدین ) است.
در این جا به نتایج دو پژوهش جدید اشاره می شود:
«یک گروه مرکّب از دویست و پنجاه و هفت کودک و دانش‌آموز پیش دبستانی و پایه‌های دوم، چهارم و پنجم از بومیان سرخپوست و آمریکاییان مکزیکی تبار بررسی گردیدند.شناسایی بر اساس«ماتریسهای ریون» انجام شد و نتایج نشان داد که بالغ بر 9/22 در صد دانشآموزان اقلیّت به عنوان تیزهوش تشخیص داده شدند. تفاوتهای جنسیّتی، معنادار نبود». (ساروفیم، 2001)
«طرح کودکان تیزهوش اقلیت به منظور ارتقای پرورش شناختی و تحصیلی کودکان پیش دبستانی در یکی از مناطق نیوجرسی در ایالات متّحده به کار رفت. بیش از پایه‌ریزی این طرح، در هیچ مدرسه منطقه مزبور برای شناسایی تیزهوشان اقلیّت، اقدامی نمی شد. فقط دو دهم درصد کودکان ورودی به نخستین پایه ابتدایی به عنوان تیزهوش شناسایی می شدند امّا پس از اجرای این طرح، میزان کشف و شناسایی به ده برابر افزایش یافت و دو در صد کودکان به عنوان تیزهوش شناسایی گردیدند.
این روش تشخیص از حیث کارایی اقتصادی در تقلیل هزینه‌ها نیز مفید بود». (فیرینگ و همکاران، 1997)
چنان که استنباط می شود تلاش جدّی راهبرد اکتشافی مزبور معطوف به بهسازی روشها و ابزارها با تأکید ویژه بر مقطع پیش دبستانی است.
همان گونه که مطالعات مزبور نشان می دهند بهسازی روشها با تأکید بر آماده‌سازی تشخیصی معلّمان، بهره دهی تشخیصی را در حدّ قابل ملاحظه‌ای افزایش داده است.
ب) نشانگان اختلالی
وجود برخی اختلالات شناختی و رفتاری در کودکان تیزهوش، برجستگی آنها را دچار تردید می سازد.
تاکنون نارساییهای یادگیری در حوزه کلامی برای برخی تیزهوشان یاد شده است:
1-مشکل در بذل توجه و ناتوانی در تمرکز کلامی، 2-ضعف در نگهداری و یادداری، 3-نارساخوانی و نقیصه در تلفّظ واژه‌ها، 4-نارسانویسی و ضعفهایی اساسی در تکالیف کتبی، 5-مشکلات خاصّ در برخی موضوعات و موادّ درسی
مطالعات جدید به تشابه رفتاری دانشآموزان بسیار تیزهوش با دانشآموزان دارای اختلال تحصیلی توجّه کرده‌اند.
«ابعاد رفتاری و توجهی و تاریخچه خانوادگی در چهار گروه مورد مطالعه قرار گرفت: الف) هشتاد وهفت پسر بسیار تیزهوش با هوشبهر 140 تا 154؛ ب) یک گروه در طیف هوشی 124 تا 139؛ ج) یک گروه دارای اختلال تحصیلی؛ د) یک گروه عادی به عنوان گروه گواه. یافته‌ها نشان داد که پسران با تیزهوشی بالا سطوحی از مسائل رفتاری را نشان دادند که شبیه اختلال تحصیلی است؛ در حالی که گروه دوم (با هوشبهر 124 تا 139) به طرز معناداری سطوح پاییتری از مسائل رفتاری پسران دچار اختلال تحصیلی را نشان می دهند. این یافته از تنوّع و گوناگونی جامعه تیزهوشی، حمایت می کند».(شایویتز،2001)
بنابر این امکان دارد در دانشآموزان بسیار تیزهوش، اختلال تحصیلی نیز وجود داشته باشد. محتمل است ریشه این اختلال، از نارساییهایی در امر توجّه نشأت یابد که مورد اشاره دسته‌ای از مطالعات قرار گرفته است. در این پژوهشها به پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه»[1] در میان گروهی از تیزهوشان خردسال اشاره شده است:
«برخی از دانشآموزان با توانایی فوق‌العاده بالا برای بروز رفتارهای اجباری، تکانشی، فزون کنشی و نارساییهایی در امر توجّه، ارجاع داده می شوند. برخی شرایط محیطی در نشأت گیری با تأثیر بخشی بر رفتارهای مشابه با «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» در میان دانشآموزان بسیار توانمند مؤثر است». (باوم و همکاران، 1998)
پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» اشاره به تحرّک شدید و فوق‌العاده کودک دارد که توأم با نارساییهایی در امر توجّه است. بی تردید ماهیّت هوش و تیزهوشی، اقتضای تحریک پذیری را می کند تا جایی که نخستین شاخصهای تیزهوشی در دوران خردسالی، نوزادی و حتّی بارداری جنبه حرکتی دارد. بنابر این شگفت‌آور نخواهد بود که در میان برخی از تیزهوشان خردسال، فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه را شاهد باشیم.
بر اساس یافته‌های پژوهشی فوق به نظر می رسد که نکات زیر را باید مورد توجّه قرار داد:
1-نارساییهای موجود در امر توجه و یاد گیری احتمالأ به نوع تیزهوشی مربوط می شود.
2-وجود چنین اختلالات و رفتارهای متأثّر از آنها ممکن است در امر تشخیص تیزهوشی بویژه برای مبتدیان امر تشخیص فراهم آورد.
3-نارساییهایی در امر توجّه و یاد گیری، احتمالاً جنبه موضوعی دارند و گستره موادّ تحصیلی و درسی را تحت شمول قرار نمی دهند؛ بنابراین تدابیر آموزشی موضوعی و جبرانی، راهبرد مناسبی برای بر طرف سازی نقایص مزبور می باشند.
بر این اساس بیشترین نارساییهای تشخیصی مربوط به جوامع اقلیّتی می شوند که از تیزهوشان با مشابهتهای رفتاری اختلال تحصیلی و علایم فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه برخوردارند و اگر سه ابهام پیشین (ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی) را بر آن بیفزاییم، گستره عظیمی از تیزهوشان در سنین مختلف در هاله‌ای از ابهام و غفلت قرار می گیرند و هیچ گاه شناسایی نمی شوند. بنابراین باید بهسازیهایی در جنبه‌های زیر انجام یابد:
1-تعاریف هر چه روشنتر و دقیقتر باشند، تشخیص را معتبرتر می سازند.
2-مبانی مفهومی تشخیص از سوء تعابیر فرهنگی و ارزشی پیراسته شوند و دیدگاههای عموم مردم نسبت به ماهیت پدیده تیزهوشی، بهبود یابد.
3-این تصوّر و پندار حاکم از محافل تخصّصی و افکار عمومی زدوده شود که صرفاً دو یا تعداد معدودی از تیزهوشی در عالم بشریّت وجود دارد. بلکه آمادگی برای پذیرش انواع و اقسام تیزهوشی به وجود آید که بسیاری از آنها در آینده کشف خواهند شد.
4-بسیاری از تیزهوشان در جوامع اقلیّت (نژادی، قومی، فرهنگی) نهفته‌اند که با بهسازی شیوه‌ها و ابزارهای تشخیصی، کشف خواهند شد.
5- این امکان درک شود که برخی از تیزهوشان، نشانه‌ها و رفتارهایی مشابه افراد نیازمند به خدمات روان درمانی بروز می دهند. چنین نشانه‌ها و رفتارهایی، تیزهوشی افراد مزبور را دچار غفلت و بی توجهی قرار ندهد.
تیزهوشی پیشرفتگی: ویژگیها، تنگناها و آموزش ویژه
تیزهوشی پیشرفتگی به منزله نوعی تیزهوشی، ساختار شخصیّتی، نگرشی و گرایشی ویژه‌ای است که توانایی بسیار برجسته‌ای در یاد گیری کلیه مواد آموزشی رسمی فراهم می آورد.
یکی از ویژگیهای قابل ملاحظه تیزهوشان پیشرفته، رقابت‌طلبی تحصیلی است. به طور کلّی بخش قابل ملاحظه‌ای از دانشآموزان تیزهوش از محیطهای یاد گیری غیر رقابتی یعنی فضاهای همیارانه استقبال می نمایند و حتّی آموزش همسالی را نیز ترجیح می دهند. چنان که در یکی از مطالعات تأکید گردیده است که «بیشتر تیزهوشان شش تا هجده ساله، تدریس خصوصی توسّط همسالان را برای بروز و نمایاندن تفاوتهای فردی در قابلیّتهای بالقوّه، از تسریع تحصیلی و غنی سازی، مناسبتر می دانند». (تارکیلدسون و کالاهان، 1994)
از سوی دیگر می دانیم که معمولاً یادگیری و تحصیل علم برای تیزهوشان حتّی از سنین پایین از اصالت ذاتی برخوردار است. ارتقا در مقاطع تحصیلی گوناگون اگر از ارزشگذاری درونی بهره داشته باشد، متعلّق به نوعی خاصی ازتیزهوشی یعنی تیزهوشی پیشرفتگی است. آنها با اقدامات منظّم و هدفمندیهای ویژه از شرایط رقابت آمیز در محیط تحصیلی استقبال می کنند.
بنابر این یادگیری رقابت آمیز در برابر یادگیری تعاونی و همیارانه قرار می گیرد. دستاوردهای پژوهشی جدید نیز به میزان نگرش و ارجحیّت تیز هوشان به امر یادگیری رقابت آمیز و تعاونی توجه نموده‌اند:
«در یک مطالعه نگرش دانشآموزان تیزهوش پیشرفته نسبت به یادگیری همیارانه بررسی شد. نتایج مطالعه در بیست و هشت کلاس از پایه‌های ششم تا هشتم نشان داد که دانشآموزان غیر تیزهوش نگرش مثبت‌تری از تیزهوشان تحصیلی نسبت به یادگیری تعاونی دارند. علاوه بر آن در این مورد پسران بیش از دختران نگرش مثبت نشان می دهند. امّا این فرضیه تأیید نشد که تیزهوشان بیش از غیر تیزهوشان به کلاسهایی که روش همیاری را به کار نمی برند، نگرش مثبت نشان می دهند». (رمسی و ریچاردز، 1997)
«رقابت نقش مهمی در زندگی نوجوانان تیزهوش ایفا می کند. در این مطالعه، یک گروه یازده نفری از دختران از دختران بسیار پیشرفته در تحصیل، نقش رقابت را در زندگی تحصیلی نگاه داشته بودند؛ امّا در ضمن روابط اجتماعی و دوستیهای خویش را نیز حفظ کرده بودند. رقابت از دیدگاه آنها یک رفتار منفی تلقّی می شد و آنها ترجیح می دادند از واژه و اصطلاح جایگزین برای توصیف فعالیتهای رقابتی بهره گیرند». (ریزا و رایس، 2001)
نتایج تلویحی مطالعات فوق حاکی از آن است که گر چه رقابت از دیدگاه گروهی از دختران تیزهوش امری منفی قلمداد می گردد، امّا آنها یادگیری غیرتعاونی را ترجیح می دهند.
از سوی دیگر می دانیم که آمادگی دانشآموزان تیزهوش برای ورود به شرایط رقابت‌آمیز و محیطهای هماورد طلبانه بستگی به وجود خودباوری نیرومند دارد. ضعف در خودباوری میزان رقابت‌طلبی را کاهش می دهد. بنابر این رقابتهای تحصیلی وابسته به سطح خودباوری فرد در امر تحصیل است. مطالعات آشکار می کنند که خودباوری تیزهوشان پیشرفته از لحاظ جنسیّت تفاوت دارد:
«در یک مطالعه برداشت دانشآموزان تیزهوش و معلّمان آنها از توانایی در ریاضیات، علوم، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی از لحاظ جنسیّت مقایسه گردید. یک نمونه مرکّب از پنج هزار و سیصد و هشتاد و پنج دانش‌آموز پایه چهارم تا هشتم تحصیلی که از دیدگاه معلّمانشان، تیزهوش و مستعدّ تشخیص داده شده بودند، در یک مطالعه شرکت داشتند. معلّمان به طرز استواری به دختران نمره بالاتری در تلاش و کوشش داده بودند. از نظر معلّمان، دختران و پسران در همه تواناییها، مشابه بودند؛ جذ مهارتهای زبانی که برتری از آن دختران بود. امّا از نظر خود دانشآموزان، تفاوت جنسیّتی وجود داشت: دختران دانش‌آموز به توانایی خویش در هنرهای زبانی بیش از پسران نمره داده بودند.در عوض پسران در ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی توانایی خود را برتر می دانستند». (زیگل و رایس، 1998)
بی تردید خودباوری تحصیلی از نقشی محرز در پیشرفت تحصیلی برخوردار است. بر اساس دستاوردهای فوق به نظر می رسد که پیشرفت تحصیلی برتر پسران در حوزه‌های ریاضیات، علوم محض و مطالعات اجتماعی ناشی از خودباوری برتر آنها در این حوزه‌هاست و از سوی دیگر، نتایج درخشان دختران تیزهوش در قلمرو مهارتهای کلامی و زبانی ناشی از خودباوری نیرومند آنها باشد.
برای تیزهوشان مؤنّث چنین شرایط روانی و تحصیلی خالی از تنگنا و تشویق روانی نیست. بخشی از تعارض درونی تیزهوشان مؤنّث به همین امر باز می گردد؛ از سویی به اقتضای طبیعت جنسیت مؤنّث، حسّاسیّت به روابط اجتماعی و عاطفی اولویّت می یابد؛ امّا از سوی دیگر مقتضیات تیزهوشی آنها را در شرایط هماوردطلبی و رقابت‌آمیز در محیط زندگی قرار می دهد. از این رو، امر رقابت برای گروهی از تیزهوشان مؤنّث پدیده‌ای منفی تلقی می گردد.
به نظر می رسد که در میان دختران با تیزهوشی پیشرفتگی نیز چنین تعارض ذاتی وجود دارد. چنین تعارضهایی گویای آن است که به ویژه تیزهوشان پیشرفته بدون پرورش خاصّ از آمادگیهای کافی برای مهارتهای عملی در زندگی برخوردار نیستند. در حالی که بسیاری از والدین و مربّیان نوجوانان تیزهوش می پندارند که تیزهوشی و توانمندی تحصیلی ملازم با قابلیتهای عملی در زندگی واقعی است. حال آن که مهارتهای عملی در زندگی واقعی نیازمند آمادگیهای خاصّی است که باید از طریق تدابیر شایسته پرورشی فراهم آید. یکی از تازه‌ترین دستاوردهای پژوهشی مجدّداً استقلال این دو حیطه را مورد تأکید قرار داده است:
«با استناد بر مفهوم هوش عملی (به زعم اشترنبرگ) تواناییهای عملی نوجوانان تیزهوش در ارتباط با تواناییهای تحصیلی بررسی گردید. نتایج اجرای در پرسشنامه بر روی دویست و نود و شش دانش‌آموز تیزهوش و عادی پایه هشتم در «سنگاپور» و مصاحبه‌های بالینی نشان داد که یک رابطه حاشیه‌ای میان تواناییهای عملی و تحصیلی وجود دارد. به نظر می رسد در ورای زندگی تحصیلی، نیل به یک «گشتالت» در معنابخشی به زندگی تیزهوشان، ضرورت دارد». (هنگ، 2000)
بنبر این نظام پرورشی و تربیتی خاص برای تیزهوشان پیشرفته به منظور نیل به مهارتهای اجتماعی در روابط و رفتارهای اقتضایی با محیطهای گوناگون زندگی، امری اجتناب‌ناپذیر است. این مطالعات شواهدی استوار و مستحکم در حمایت از تفکیک نظام پرورشی تیزهوشان از رفتار عادی است.
تحقّق این مهارتهای عملی در زندگی واقعی و آمادگیهای مربوطه، تجلّی و شکوفایی تیزهوشی پیشرفتگی را مساعدتر می سازد و کوششهای آموزشی ویژه را برای ارتقا و رشد تیزهوشی پیشرفتگی ثمربخش‌تر می نماید.
تا کنون نشان داده شده است که تسریع تحصیلی یکی از محبوبترین و مؤثرترین برنامه‌های آموزشی جهت رشد نخبگی تحصیلی است (گر چه برای رشد بیشتر تیزهوشیها، اقدامی بیهوده و ناکار است). دستاوردهای پژوهشی جدید بر «آماده‌سازی معلّمان به منظور تعدیل و انعطاف برنامه آموزش (بویژه تسریع تحصیلی) در کلاسهای همگن، تأکید می ورزند:
دگرگونی شیوه کار کلاسهای عادی برای سازگاری با دانشآموزان تیزهوش مقتضی تربیت معلمانی است که موادّ درسی متفاوتی را برای تیزهوشان در کلاسهای عادی عرضه کنند. هشت مدیر، هفتاد و چهار معلّم، هفده ناظر تعلیماتی و هجده مسؤول اجتماعی تحت تدابیر آماده‌سازی قرار گرفتند. پس از دو سال اجرای آزمایشی،بیشتر معلمان به دگرگونیهای مورد نظر نایل آمدند. تغییرات مربوط به فعّالیّتهای تخصّصی در کلاس از طریق مصاحبه،یادداشتهای موردی، بازدیدهای رسمی و غیر رسمی و بررسی نهایی تعیین گردید. شرکت‌کنندگان در دوره و طرح مزبور، فعالیتهای مربوط به رشد شغلی و حرفه‌ای را فوق‌العاده مفید قلمداد کردند». (جانسن، 2000)
سیاست اصلاحات انعطافی کلاسهای عادی برای دانشآموزان تیزهوش یکی از راهبردهای آموزشی بدون تفکیک است و آن مبتنی بر آمادگیهای کافی در تغییر مواد درسی، موضوعات، معلمان، مدیریت و خانواده‌هاست. این سیاست باید به طور آزمایشی و مقطعی و مهار شده به کار رود و سپس در شرایط مقتضی و مناسب تعمیم یابد.
علاوه بر آن فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است که برای نیازهای دانشآموزان با توانایی بسیار بالا پیشنهاد شده است:
«در یک مطالعه، اثرات فشردگی دوره تحصیلی بر روی نمرات پیشرفت تحصیلی یک نمونه ملّی مرکب از سیصد و سی و شش دانش‌آموز بسیار توانمند در کلاسهای دوّم تا هشتم بررسی شد.
دورۀ فشرده، یک راهبرد آموزشی برای حذف مواد تحصیلی است که تحت تسلّط و چیرگی دانش‌آموز قرار گرفته و جای خود را به فعّالیّتهای یادگیری متناسبتر می دهد. معلّمانی از سه گروه مداخله‌ای و گواه در این مطالعه تجربی شرکت داشتند. آنها یک یا دو دانش‌آموز بسیار توانمند برگزیدند که پیش از آموزش از تسلّط کافی بر محتوا برخوردار بودند. شرایط چنین دانش‌آموزانی به گونه‌ای بود که امکان حذف تا پنجاه درصد محتویات نیز وجود داشت.
پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای آزمایشی با استفاده از «آزمون مهارتهای پایه‌ای آیوا» و یک مقیاس مربوط به یک پایه تحصیلی بالاتر، بررسی گردید. نتایج نشان داد که نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که دوره فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتی نداشت.
گرچه بیشتر مربّیان معتقدند که سازگاری با دوره تحصیلی باید برای دانشآموزان مسلط بر حیطه انجام گیرد، امّا مطالعات پیشین آشکار ساخته‌اند که در اغلب کلاسهای عادی،سازگاریهای واقعی ناچیزی وجود دارد یا اصلاً یافت نمی شود.
فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است که برای نیازهای دانشآموزان با توانایی فوق‌العاده پیشنهاد شده است و مطالعه مزبور، شواهد و مدارک مستند این بهره‌گیری را نشان می دهد. نتایج این مطالعه، تردیدهای مربیان و دست‌اندرکاران را در این مورد کاهش می دهد؛ تردیدهایی که مربوط به سازگاریهای دوره و موادّ تحصیلی برای نمرات آزمون می شود. این مطالعه آشکار می کند که معلمان می توانند فشردگی دوره را با دانشآموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن که از نمرات آزمونهای میزان شده در سطح کشوری بیم داشته باشند. بر این اساس ممکن است که تا چهل یا پنجاه در صد محتویات آموزشی عادی برای دانشآموزان چیره و مسلّط ، حذف شود». (رایس و همکاران، 1998)
تدبیر فشردگی دوره تحصیلی اگر ثمرات درخشانی در پرورش تیزهوشی پیشرفتگی داشته است از آن روی بوده که مصداقی از تسریع تحصیلی محسوب می شود و می دانیم که کوششهای آموزشی تسریعی معمولاً برای پرورش نخبگی تحصیلی مؤثّر و مفید واقع می شود.
یکی از انواع تسریع،جایدهی تیزهوشان پیشرفته خردسال (پیش دبستانی) در مقاطع تحصیلی بالاتر است که علی رغم محرومیتهای اقتصادی چنین خردسالانی، تلاشی درخور بوده است:
«اثرات جایدهی پنج کودک تیزهوش تحصیلی که دچار محرومیت اقتصادی نیز بودند در یک مدرسه ویژه دانشآموزان تیزهوش بررسی شد. اطّلاعات مبتنی برآزمونهای پیشرفت و استعداد و اطلاعات کیفی طی نخستین سال تحصیل این استنباط را تأکید کرد که کودکان مزبور به خوبی و شایستگی جایدهی شده بودند. آنها خود را از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و عاطفی سازگار کرده بودند.
اطّلاعات پیگیری حاکی بود که خط مشی تحصیلی دانشآموزان، شش سال پس از ورود، سیر پیشرفت‌آمیزی نشان می داد. دانشآموزان مزبور علی رغم محرومیّتهای تربیتی، از موفقیّت تحصیلی برخوردار بودند»(بورلند، 1990) .
کوششهای تسریعی را می توان در کلاسهای ویژه همگن نیز تحقّق بخشید. منظور از چنین کلاسهایی وجود شرایطی آموزشی است که یک کلاس به خودی خود و به گونه ذاتی و درونزا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن برای کلیه دانشآموزان حفظ می کند و تداوم می بخشد. دانشآموزان ضعیفتر از سطح مزبور به کلاسهای عادی انتقال می یابند.
دستاوردهای پژوهشی، افقهای امیدوارکننده و خوشایندی را در این زمینه نشان می دهند:
«کلاسهای خودهمگن»[2]، محیطی مناسب برای یادگیری هماوردطلبانه در میان دانشآموزان بسیار تیزهوش فراهم می کنند. این کلاس ویژه، طی نخستین سال فعالیت خویش در یک مدرسه از مناطق نیمه غربی ایالات متحده مورد کاوش و بررسی قرار گرفت.دانشآموزان شرکت کننده در این کلاس بر اساس پایه‌های چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوشبهر آنها بر اساس «آزمون تجدید نظر شده اسلوسون» در طیف 148 تا 193 بود. نتایج بررسی با استفاده از مشاهدات، مصاحبه‌ها، مباحث مقایسه‌ای و یک مقیاس هدف محور جمع‌‌آوری گردید.
نتایج مزبور روشن کرد که کلاسهای خود همگن، یک محیط یادگیری پویا به وجود آورده است؛ امّا واکنشهای افراد به این محیط رقابت‌آمیز بسیار پراکنده و متنوّع بود. چنین فضایی، واکنشهای هیجانی و اجتماعی متفاوتی طی سال تحصیل فراهم ساخت. بر این اساس توصیه می شود که ارزشیابی برنامه در آینده باید بر سبب‌شناسی این واکنشها معطوف شود».(مون وهمکاران، 2002)
بر پایه آنچه بیان گردید باید نکات زیر را مدّ نظر قرار دهیم:
الف) تیزهوشان پیشرفته نیازمند برخورداری از کوششهای آموزشی ویژه‌ای هستند که از عهده معلّمان دانشآموزان عادی بر نمی آید. از این رو لازم است معلّمان برنامه ویژه آموزش تیزهوشان پیشرفته از آمادگیهای تخصصی کافی برخوردار شوند.
ب) فشردگی دوره تحصیلی با حذف بخشی از محتویات رسمی آموزشی برای دانشآموزان تیزهوش پیشرفته ثمرات درخشانی نشان می دهد.
ج) جهش تحصیلی به معنای نوعی تسریع را می توان با لحاظ شرایط خاصّش برای تیزهوشان پیشرفته خردسال به کار برد.
د) دانشآموزان بسیار تیزهوش ( به ویژه از نوع تیزهوشی پیشرفتگی) از فضاهای رقابت‌آمیز و پویای موجود در کلاسهای خود همگن به گرمی استقبال می کنند.
یکپارچه سازی آموزشی و پرورشی نخبگی تحصیلی
کلاسهای همگن چنان که ذکر شد نوعی تدبیر تسریعی در آموزش است که به خودی خود به گونه‌ای پویا، سطح برتر تحصیلی خویش را حفظ می کند و دانشآموزان بسیار قوی در نخبگی تحصیلی را نگه میدارد.
به نظر می رسد که از این تدبیر آموزشی می توان در امر پرورش تیزهوشان پیشرفته بهره برد و این اقدام مستلزم طیّ سه مرحله است:
الف) تشخیص
شناسایی و احراز تیزهوشی پیشرفتگی یکی از مهمترین و سریعترین انواع تشخیص تیزهوشی محسوب می شود. خوشبختانه هیچ یک از ابهامات و نارساییهای ذکر شده در تشخیص، شامل حال تیزهوشی پیشرفتگی نمی شود: عموم مردم در تیزهوش دانستن دانشآموزان پیشرفته تحصیلی تفاهم و توافق دارند؛ مفهوم تیزهوشی پیشرفتگی نسبتاً روشن است؛ سوء تعابیر ارزشی و فرهنگی وجود ندارد؛ این تیزهوشی نخستین نوع تیزهوشی بود که کشف و شناسایی گردید و جایگاه ممتاز و منحصر به فرد خویش را در عرصه تیزهوشی کسب کرد. تیزهوشان پیشرفته کمتر دچار اختلال در تحصیل و نارسایی در امر توجّه می گردند و حتّی شناسایی آنها در اقلیّتهای گوناگون نیز بسیار سهل و سریع است.
بر این اساس، شناسایی تیزهوشان پیشرفته برای آموزش ویژه در کلاسهای همگن بر پایه چهار شاخص بنیادی آغاز می شود: 1- خودباوری تحصیلی نیرومند 2- رقابت‌طلبی شدید در یادگیری 3- آمادگی روانی کافی برای پیشرفت تحصیلی برتر 4- سازگاری آموزشی ویژه در کلاسهای مزبور
ب) آموزش
شکی نیست که کلاسهای خود همگن سازی مستلزم فشردگی دوره تحصیلی است؛ بخش قابل ملاحظه از محتویات رسمی آموزشی به سرعت تحت تسلّط قرار می گیرد و حذف می شود. امّا این تدبیر حداقل به دو علّت نیازمند وجود معلمان ویژه است: 1- وجود دانشآموزان بسیار توانمند در تیزهوشی
2- آموزش ویژه فوق‌العاده پویا وسخت
این امکان وجود دارد که به نحو اقتضایی از جهش برخی کودکان بسیار توانمند در این کلاسها بهره‌برداری شود.
راهبرد آموزشی کلاس خود همگن‌سازی را به سه شیوه می توان به کار برد:
1-کلاسهای خودهمگن‌ساز موضوعی برای یک مادّه درسی خاصّ
2- کلاسهای خود همگن‌ساز فراگیر برای مواد درسی متعدّد در برنامه درسی
3- کلاسهای خود همگن‌ساز یکپارچه برای کلیه موادّ درسی
در شیوه سوم همه مواد درسی و آموزشی به طور وحدت یافته، ترکیبی و هماهنگ جمع‌بندی می شوند؛ بدون نیاز به عرضه اطلاعات و محتویات اضافی و تکمیلی، یکپارچگی موادّ درسی تحقق می یابد. به عنوان مثال محتویات علوم محض با ریاضیات آمیخته می شود و آمیزه مزبور با مطالب کتب درسی زبان و ادبیات فارسی و دانش اجتماعی عجین می گردد.
ج) پرورش
از تنگناها و نارساییهای اساسی تسریع حتی برای تیزهوشان پیشرفته، وجود برخی مسائل عاطفی و هیجانی و بروز ناسازگاریهای اجتماعی است که به رشد محیطی آنها آسیب می رساند. بنابر این اجتناب‌ناپذیر است که به موازات تسریع تحصیلی، تسریع در مهارتهای پرورشی نیز تحقّق پذیرد. بر این اساس کلاسهای یکپارچهسازی، مناسبترین تدبیر پرورشی محسوب می شود.
هنگامی که آموزش یکپارچه می گردد، الزاماً به باروری هوش عملی و مهارتهای اساسی زندگی واقعی می انجامد؛ زیرا تجزیه موادّ درسی و آموزشی به تفکیک هر چه بیشتر پرورش و تربیت از آموزش منجر شده است. بنابر این وحدت یافتگی آموزش و پرورش بستگی به وحدت یافتگی موادّ آموزشی دارد و این امر جز از طریق ریشه‌کنی عنصرگرایی در آموزش حاصل نمی گردد. ثمره این ریشه‌کنی و از سوی دیگر وحدت یافتگی، انسجام و هماهنگی و استلزام ذاتی ساختار تعلیم و تربیت است. بنابراین کلاسهای یکپارچهسازی موقعیّتی بسیار مناسب برای پرورش هوش عملی و مهارتهای زندگی نظیر تقویت احساس مسؤولیّت و روحیه بردباری است.