آمادگی ریاضی و برنامه‌ای برای پرورش آن
ملاحظات «روان شناختی تیزهوشان ریاضی» نشان می دهد که این گونه تیزهوشان از انگیزه و رغبت شدیدی در ریاضی بهره دارند و در ادراک تجسّمی، استدلال، حلّ مسأله، تفکّر واگرا و خلّاقانه و نیز پیش‌بینی، توانایی برجسته‌ای بروز می دهند. آنها نگرش مثبتی نسبت به علم ریاضی می نمایانند و بر اساس نظام ارزشی نظری به نقد و تحلیل امور می پردازند؛ در قبال پیشه‌ها و حرفه‌های مربوط به حوزه ریاضی، تمایل خاصّی نشان می دهند؛ از دیدگاه آنها، اصول وحقایق مربوط به حوزه ریاضیات به سادگی حاصل نمی شود؛ خودباوری نیرومند همراه با موضع درونی نظارت در ریاضیات است؛ نوعی اسناد علّیّتی بر حسب جنسیّت وجود دارد و گرایش فراوانی نسبت به برنامه مطالعه مستقلّ انفرادی دیده می شود؛ استقلال‌جویی، رقابت‌طلبی و اعتماد به نفس، خصایص بارز تیزهوشان ریاضی را تشکیل می دهند و در امر یادگیری بر محور نوعی تفکّر آشکار (داده‌پردازی سریع و معتبر) به نحو انفرادی اقدام می شود.
غالباً این دسته از افراد مستعدّ، آسیبهای خاصّی از حیث اختلالات تحصیلی در مهارتهای کلامی بروز می دهند.
درجه‌بندی توسّط معلّم و بهره‌گیری از استعدادسنجهای ریاضی، رایجترین طرق تشخیص استعداد ریاضی است. از جنبه ملاحظات آموزشی، مسأله‌شناسی، بهره‌گیری از معلّمان صمیمی و نوآور، کاربرد روشهای متمایز از نظام عادی، استفاده از برنامه‌های اقتضایی بویژه غنی‌سازی و تسریع تحصیلی، عمده‌ترین کوششهای خاصّ را تشکیل می دهند. در برنامه تسریع، سعی بر آن است که نوعی اقدام مستقلّ انفرادی تحقّق پذیرد تا «انتظار برای اثردهی در ریاضیات» را تقویّت کند.(کاظمی، 1375)
یافته‌های جدید
«یک نظریه تلویحی پنج بعدی از تیزهوشی و مجموعه‌ای از داده‌های آزمایشی نظریه ارائه داده می شود که با استفاده از 24 دانشجو و 39 والدین کودکان تیزهوش انجام یافته است. هدف این نظریه آن است که برداشتهای مردم را درباره چیزی که باعث پدیدآیی یک فرد تیزهوش می شود، سازمان دهد. این شرح و بیان در پنج بخش منقسم می شود: اهمیّت و مفهوم نظریه تلویحی، توصیف شرایطیّ که ادّعا می شود برای یک فرد تیزهوش، ضروری است؛ پیوند میان نظریه پنج بعدی با نظریات تلویحی، داده‌های حمایت کننده برای نظریه، دلالات و استنباطهای آموزشی نظریه نتایج بررسی تأیید می کند که آزمودنیها در هنگام ارزشیابیها، پنج نظر را در شرح و گزارش بکار می گیرند». (اشترنبرگ و ژانگ، 1995)
«دانش‌آموزان سیاهپوست، سفیدپوست و اسپانیولی‌تبار در مقطع ابتدایی طیّ دو برنامه ویژه و عادی مطالعه شدند. دانش‌آموزان اقلیّت که برای برنامه ویژه تیزهوش، شناسایی شده بودند، به طور معنی‌داری در پیشرفت تحصیلی نمرات عالیتری از گروه اقلیت کلاسهای عادی به دست آوردند. تیزهوشان سفیدپوست برنامه ویژه، پیشرفت تحصیلی بیشتری از تیزهوشان اقلیّت برنامه ویژه، نشان دادند. میان گروههای «نژادی» از حیث خودباوری تحصیلی یا اجتماعی تفاوتی حاصل نشد». (کورنل و همکاران، 1995)
«خودباوری 645 پسر و 522 دختر در پایه‌های هفتم و هشتم تحصیلی متقاضی برای برنامۀ ریاضیات جوانان مستعدّ از سوی دانشگاه «مینه سوتا» بررسی گردید. این بررسی در سه وهله متوالی (پایان نخستین سال مدرسه، در آغاز دومین سال مدرسه و در پایان دومین سال مدرسه) انجام شد. این افراد، کسانی بودند که در پاییز سال 1988 پذیرفته شده بودند.
همبستگیهای میان مقیاسها، نشان داد که یک ساختار عمومی همانند برای پسران و دختران وجود دارد. پسران گزینش شده برای برنامۀ ویژۀ، انگیزۀ درونی بالاتر، اطمینان و رغبت بیشتر با توجّه به عناوین و موضوعات ریاضی بروز دادند. موضعگیریهای پسران و دختران نسبت به ریاضیات در طیّ نخستین دو سال برنامه، کاهش داشت. امّا موضعگیری دختران در سال دوم به طرز قاطع رو به تنزّل بود؛ با این اشاره که اشتیاق و علاقه آنها از بین رفت».(ترویلیگر و تیتوس، 1995)
«و خودکفایی ریاضی نوجوانان تیزهوش در پایه‌های نهم تا دوازدهم از لحاظ جنسیّتی مقایسه شد. نتایج نشان داد که پسران، عموماً توقّعات خودکفایی قویتری نشان می دهند. اعتماد ریاضی دختران تیزهوش در کارهای تکلیفی ریاضی، در ضعیفترین وضعیّت و در اموری که به طور سنّتی در ارتباط با فعّالیّتهای زنانه است، در قویترین شرایط قرار دارد». )یونگ و رتزک، 1995)
«ویژگیهای یادگیری و تجارب آموزشی یک پسر یازده ساله که از لحاظ کلامی، تیزهوش بود، در ریاضیات اختلال تحصیلی داشت و دچار آسیب روانی بود، مورد پژوهش و کاوش قرار گرفت. به دلیل آشفتگی و آسیب روانی در همۀ سالهای مقطع ابتدایی، آموزش خانگی و خصوصی دریافت می کرد و تماس کمی با آموزش و تحصیل رسمی داشت.
نمرات آزمون بنابر چند دلیل، همیشه به طور قاطع، توانایی‌اش را منعکس نمی کرد:
1 – نمرات پایین وی در آزمونهای فرعی، نمرات کلّی وی را کاهش می داد؛
2 – ویژگیهای محیط و فضای آزمایش، عملکرد وی را پایین می آورد؛
3 – ضعف وی در مهارتهای حرکتی، باعث نقصان نمرات در برخی از تکالیف می شد؛
4 – مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان " – تجدید نظر شده – سنّجش قاطعی از سطح عالی تیزهوشی کلامی وی نداشت.
تجربۀ این پسر یازده ساله، هر دو جنبه مزایا و محدودیّتهای آموزش خانگی (خصوصی در خانه) را در پرورش کودکانی با استثنائیهای چندگانه و مرکّب، برجسته می سازد. این ضرورت مورد تأکید قرار می گیرد که میان آموزش خانگی با فعّالیّتهای همسالی باید تعادلی برقرار شود تا به تقویّت و افزایش رشد اجتماعی و هیجانی کودک امکان دهد». (مون و دیلون، 1995)
«آموزش به وسیلۀ رایانه برای تیزهوشان در مدارس متوسّطه و دانش‌آموزان دبیرستانی تجویز می شود تا به تکمیل دوره ریاضیات و فیزیک طیّ چند سال اوّلیّه بپردازد.
پیشرفت سه گروه از دانش‌آموزان پایه‌های هفتم تا دوازدهم تحصیلی در یک دورۀ آموزشی حساب و فیزیک ویژۀ تیزهوش که جایدهی ارتقایی می شدند، مورد بررسی قرار گرفت. نمرات امتحانی جایدهی ارتقایی بالا بود و میزان فرسایش بسیار کمی نشان داد. تفاوت جنسیّتی نیز حاصل نشد.
مشروط بر آن که به آنها اجازه داده شود تا در رتبه و جایگاه خود تحرک داشته باشند و از آنها خواسته شود تا تسلط و چیرگی خود را بر مواد درسی نشان دهند.
اگر دانش‌آموزان برای یادگیری سریع محتویات توانا باشند، با نگهداشتن آنها از انجام این کار، ارتقاء و گسترش و پیشرفت تحصیلی و آموزشی‌شان بروز و تظاهر نمی کند».(راواگلیا، 1995)
«موقعیّت و نقش برنامه‌های محلّی برای دانش‌آموزان بسیار توانمند و دلایل و اسنادهای مربیان و کارکنان کلّیدی نسبت به موقعیّت و جایگاه این برنامه بررسی شد. یک بررسی توصیفی پیش‌سازه‌ای در نوزده ایالت از ایالات متّحده در دو طیف انجام گردید: طیف نخست شامل یک بررسی می شود. یک بررسی مکاتبه‌ای بود که به وسیله 1579 معلّم، دستیار، و مسؤول محلی تکمیل شد. این منابع تخصّصی، مسؤول برنامه‌های ویژه برای دانش‌آموزان توانمند بودند.
طیف دوم در برگیرنده مصاحبه‌هایی می شد که با مسؤولان کلّیدی انجام یافت که یافته‌های طیف نخست را شامل می شد. نتایج بررسی برنامه های محلّی ویژه برای دانش‌آموزان توانمند در نوزده ایالت، آشکار ساخت: برنامۀ‌هایی که در ایالات با قیمومیت و وضعیّت مساعد اقتصادی حمایت شدند، گسترده و بدون نقص اجراء گردیدند؛ امّا سایر برنامۀ‌های ایالتی مورد تهدید، رکود و اضمحلال قرار داشتند. بیش از نیمی از مسؤولان ایالتی، علّت درستی و گسترش فعّالیّتها را به کوششهای حمایتی اسنّاد دادند. در حدود نیمی از بخشها و مناطق ایالتی بدون سرپرست و قیّم، در سرمای‌ها و وجوه نقدی و مالی محلّی و ایالتی، کاهشها و کمبودهای اساسی داشتند.»(پارسل، 1995)
«محتویات دوره تحصیلی علوم برای یادگیرندگان بسیار توانمند، مورد بررسی قرار گرفت. ارزشیابی مزبور بر اساس میزان سازگاری محتویات درسی با موازین جدید در تدریس علوم و نیازهای یادگیرندگان تیزهوش انجام یافت.
بیست و هفت طبقه از محتویات به وسیله یک گروه بررسی کننده سه نفری با استفاده از ملاکی که کارکنان طرح تهیه کرده بودند، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج بررسی آشکار ساخت که محتویات درسی بر اساسی نظیر کتب درسی، در رویارویی با موازین دوره درسی جدید علوم بویژه برای دانش‌آموزان بسیار توانمند، ناقص هستند. نتایج قضاوت و ارزشیابی درباره ملاکهای تعدیلی و محتویات تکمیلی برای کتب درسی بنیادی در اغلب ابعاد دوره درسی، قوی و نیرومند بود.»(جانسون، و همکاران، 1995)
«مقایسه دو گروه از دانش‌آموزان تیزهوش پایه‌های دوم تا هشتم تحصیلی از حیث تفاوت سنّی در آستانه ورود به مدرسه (چهار ماه شتاب یا تأخیر) اختلافی را از حیث پیشرفت تحصیلی، رفتار کلاسی و یا مهارت بصری – حرکتی نشان نداد.» (سوانسی، 1995)
مفهوم نگرش عمومی در قبال تیزهوشی
برداشت و تصوّر عموم مردم از پدیده تیزهوشی و استعدادهای درخشان، نگرش عمومی در قبال تیزهوشان است.
این دیدگاه تعیین کننده میزان پیوند، سازگاری و همنوایی اجتماعی میان دو طرف (عامّه مردم و تیزهوشان) با یکدیگر است. نگرش واقع‌بینانه و صحیح،همنوایی اجتماعی را ثمر می دهد و نادرستی دیدگاه، موجب شکاف میان تیزهوشان و عموم مردم می گردد. سوء تفاهمهای ایجاد شده منبعی برای پدیدآیی توقّعات و خواسته‌های غیر واقع‌بینانه از تیزهوشان می شود. این جاست که انتظار اساسی تیزهوش از جامعه، یعنی درک و تعدیل توقّعات، اهمیّت می یابد. بدین تعبیر که تیزهوش از جامعه‌اش انتظار دارد اوّلاً آحاد مردم از پدیدۀ تیزهوشی، شناسایی و فهم صحیح و واقع‌بینانه داشته باشند و ثانیاً توقّعات خود را از فرد تیزهوش در حدّ واقعیّتهای وجودی وی سازش دهند.
هر گاه چنین انتظاراتی ارضاء نشود و مفاهیم و تعابیر ابهام برانگیز ازدیاد یابد، آسیبهای اجتماعی تیزهوشان نیز افزایش پیدا می کند و محرومیّت جامعه از این منابع حیاتی، ثمره آن خواهد بود.
با این بیان بررسی دیدگاهها و نگرشهای عمومی مردم نسبت به پدیده تیزهوشی، اهمیّتی بس قابل ملاحظه دارد. بدیهی است که نگرش عمومی نسبت به تیزهوشی تحت تأثیر نوع اطّلاعات و آگاهیها و نیز نظام ارزشی و فرهنگی آن جامعه پدید می آید.
هر چه آگاهیهای مردم افزایش یابد و مفاهیم و تعابیر مصطلح، بهسازی گردیده و از بار ارزشی رها شوند، نگرشهای عمومی نیز واقع‌بینانه خواهند شد.
آمادگی ریاضی
از جنبۀ اصطلاحی، «آمادگی ریاضی» شامل انگیزه و رغبت، توانای، خودباوری، خودپایایی، خود ارجدهی، خودکفایی و نظام ارزشی ویژه‌ای است که به حوزه ریاضی تعلّق دارد.
دانش‌آموزی که از امّادگی ریاضی برخوردار است، رغبت و انگیزۀ شدیدی به ریاضی دارد؛ از توانایی و استعداد فوق‌العاده در آن حوزه بهره‌مند است؛ نسبت به استعداد ریاضی خویش اعتقاد مثبت و راسخ دارد و اعتماد به نفس نشان می دهد؛ در این حوزه برای خود عزّت خاصّی قائل است؛ خود را در نیل به بازدۀ تحصیلی ریاضی توانمند می داند ( خودکفاست ) و به طور کلّی در وجود او یک نظام ارزشی ریاضی شکل گرفته است.
مطالعات جدید نشان می دهند که تغییرات انگیزشی نسبت به ریاضی پا به پای دگرگونیهای نگرشی است؛ چنان که کاهش رغبت تحصیلی در ریاضی میان دختران تیزهوش همراه با ضعف نگرش است و نتیجه طبیعی آن، ضعف در خودباوری ریاضی خواهد بود. اگر این نگرش را مصداقی از خودباوری تحصیلی بدانیم ، به نظر می رسد که خودباوری ریاضی در کنار خودباوری اجتماعی به عوامل نژادی بستگی ندارد.
میزان اعتماد به نفس نوجوانان بستگی به نوع تکالیف و فعّالیّتهایی دارد که انجام می دهند. از این رو، دختران در فعّالیّتهای هماهنگ با ویژگیهای جنسیّتی خویش از اعتماد به نفس نیرومندی برخوردار هستند.
بر اساس نتایج پژوهشها، انتظار برای نیل به بازدۀ تحصیلی و یا به عبارت «توقّع برای خودکفایی» به ویژگیهای جنسیّتی بستگی دارد و خودکفایی برتر تیزهوشان در جنس مذکّر نیرومندتر است.
با این توضیح امّادگی برجستۀ تیزهوشان در حوزه ریاضی تابع جنسیّت است؛ امّا اثبات نقش‌پذیری آن از ملاحظات نژادی یا قومی نیاز به مطالعات بیشتری دارد.
محدودیّتهای تشخیص غیر مستقیم
سنجش غیر مستقیم به معنای کاربرد ابزارها و آزمونهای گوناگون تشخیص استعداد و هوش سنج در برابر کوششهای تشخیصی غیر مستقیم یعنی مشاهده و مصاحبه قرار می گیرد.
محدودیّت روشهای تشخیصی غیر مستقیم یک بار دیگر نشان داده شد. سنجش غیر مستقیم حتّی بر اساس معتبرترین و رایجترین ابزارهای موجود از قابلیّت کاربرد تعمیمی برای تمامی گونه‌های تیزهوشی به معنای وسیع برخوردار نیست. دانش‌آموزان تیزهوشی یافت می شوند که سنّجش غیر مستقیم از حیث نوع ابزار و شرایط آزمایش، برای شناسایی آنها جواب مساعد نمی دهد و چه بسا ممکن است روان‌سنّجهای ابزار محور در غافلگیری و سوءتفاهم مرکّب واقع شوند.
عدم کفایت برخی تیزهوش سنجها می تواند به نوع تیزهوشی بستگی داشته باشد؛ یعنی ابزارهای مزبور برای شناسایی آن نوع ویژۀ شناخته نشده‌اند؛ گرچه ممکن است برای تشخیص سایر گونه‌های تیزهوشی معتبر باشند.
عامل دیگر در محدودیّت روشهای غیر مستقیم، به یک اساس انگیزشی مربوط می شود؛ بدین معنا که برخی از تیزهوشان برای اجرای آزمونهای روانی، استقبال گرم و پذیرش مثبتی نشان نمی دهند و نتیجه آن خواهد شد که تواناییهای واقعی فرد مورد سنجش قرار نمی گیرد.
و سرانجام وجود بعضی مسائل و آزردگیهای روانی که خاصّ قلمرو تیزهوشی است، آزمودنی را در آمادگی قرار نمی دهد تا از طریق روشهای غیر مستقیم به بروز استعدادهای ناب خویش بپردازد.
همه این عوامل سبب خواهند شد که تیزهوشی و استعداد در برخی افراد به طور نهفته باقی بماند و تیزهوشان و مستعدین مزبور در شرایط مراقبت و پرورش ویژه قرار نگیرند و آسیبهای ناشی از عدم تربیت خاصّ، دامنگیر آنها شود.
ضرورتهای آموزش غیر رسمی
اجرای کوششهای آموزشی برون مدرسه‌ای ( درمحیط خانه ) برای برخی از افراد مستعدّ و تیزهوش به دلایل گوناگون اجتناب ناپذیر است.
آسیبهای ناشی از محیط آموزشی عادی (غیر تفکیکی)، نوع تیزهوشی، اختلالهای تحصیلی خاصّ، وجود برخی معلولیّتهای جسمی، و فقدان انگیزه کافی برای زندگی تحصیلی در محیط رسمی از بنیادی‌ترین خاستگاههای پدیدآیی آموزش خانگی و یا تحصیل غیر رسمی است.
محیطهای آموزشی و تحصیلی عادی، کم و بیش برای غالب دانش‌آموزان تیزهوش، برخی آسیبهای روانی و اجتماعی ایجاد می کند. در این شرایط، نظام تفکیکی به مثابۀ راهبردی مؤثّر به منظور پیشگیری از آسیبهای مزبور به کار می رود. امّا همه دانش‌آموزان تیزهوش، امکان تحصیل در محیط تفکیکی را ندارند. از این رو، دانش‌آموزان یاد شده، چاره‌ای جز تحصیل غیر رسمی و برون‌مدرسه‌ای ندارند.
نظیر همین وضعیّت برای تیزهوشانی رخ می دهد که به علّت نوع تیزهوشی ویژۀ، نظام آموزشی اختصاصی برای تحصیل آنها فراهم نیست؛ مانند یک تیزهوش حرکتی که از آموزشگاه ویژۀ ورزشکاران تیزهوش برخوردار نیست.
گروهی از افراد مستعدّ یافت می شوند که از موادّ درسی خاصّی دچار نارسائیها و اختلال تحصیلی هستند. اختلال تحصیلی مزبور، پیوند میان آنها و محیط آموزشی رسمی را سست می کند؛ همانند آنچه که در پژوهش تک بررسی اخیر مشهود است که یک کودک تیزهوش کلامی از استعداد کافی در ریاضیات برخوردار نیست.
ابتلای برخی از تیزهوشان به معلولیّتهای عضوی و جسمانی، امکان بهره‌گیری آنها را از محیط رسمی سلب می کند؛ محیطهای آموزشی خاصّی که اساساً برای دانش‌آموزان سالم از حیث جسمانی سلب فراهم آمده است. و سرانجام آن که برخی از دانش‌آموزان مستعدّ و تیزهوش از تحصیل در هر گونه محیط رسمی، روی‌گردان هستند و انگیزۀ گرمی برای پذیرش این نوع مدارس نشان نمی دهند؛ امّا از یک نوع نظام آموزشی اختصاصی و انفرادی به شدت استقبال می کنند و در این شرایط بازدهی تحصیلی و خلّاقیّت برجسته بروز می دهند.
در همه شرایط توصیف شده، ناگزیر باید به کوششهای آموزشی غیر رسمی و برون‌مدرسه‌ای مبادرت جست؛ امّا این نوع نظام آموزشی، خود نیز باعث بروز آسیبها و مسائلی از حیث جامعه‌پذیری و سازگاری اجتماعی می شود. دانش‌آموزانی که تحت شمول نظام غیر رسمی قرار می گیرند، مهارتهای کافی را برای سازگاری و همنوایی اجتماعی بدست نمی آورند.
از این رو، شکل‌گیری خدمات مشاوره‌ای ویژۀ برای این دسته از دانش‌آموزان امری ضروری است. تأثیر‌بخشی خدمات مزبور بستگی به آن دارد که تا چه میزانی به ترکیب آموزشی غیر رسمی و تعامل همسالی مناسب با یکدیگر اقدام شده است؟
تسریع تحصیلی در ریاضی
«تفکیک» و «تسریع تحصیلی» دو راهبرد آموزشی بسیار رایج در میان تیزهوشان و افراد مستعدّ است که در جای خود نتایج درخشانی در پی داشته است و بهره‌گیری از رایانه در راهبردهای مزبور، مزایای آنها را دو چندان نموده است.
به نظر می رسد که مزایای راهبرد تفکیکی برای دانش‌آموزان تیزهوش ومستعدّ، بستگی به عامل نژادی ندارد؛ یعنی همه اقلیّتهای نژادی تیزهوش در یک نظام تفکیکی، پیشرفت تحصیلی برجسته‌تری نشان داده‌اند. با این حال، برخی نژادهای خاصّ (نظیر سفیدپوستان) از امکانات تفکیکی بهره‌وری بیشتری دارند.
امّا " تسریع تحصیلی" حتّی اگر مستلزم تفکیک نباشد، در صورت وجود شرایط ویژه می تواند بازدهی مثبتی نشان دهد. سنّ ورود به تحصیلات رسمی پایه‌های خاصّ، یکی از این شرایط است که زودتر از زمان مناسب آن، ثمره خوشایندی نداشته و ندارد.
تسریع تحصیلی غیر تفکیکی در موادّ درسی محدودی اعمال می گردد و بسته به میزان تسلّط و چیرگی دانش‌آموز می تواند نتایج مفیدی برای هر دو جنسیّت در بر داشته باشد؛ نظیر تسریع موضوعی دربارۀ درس ریاضی یا فیزیک.
ارزشیابی محیطی آموزش ویژه
آموزش تیزهوشان مستلزم کاربرد ساختار ویژه ای مرکّب از معلّم توانمند و مسلّط، طرّاحی موقعیبتهای یادگیری خاصّ، دوره تحصیلی مشخّص و محتویات وموادّ درسی ویژۀ است.
درموادّ درسی گوناگون، وجود محتویات اختصاصی ضرورتی انکارناپذیر بشمار می آید؛ زیرا محتویات نظام آموزشی عادی، جوابگوی نیازهای تحصیلی دانش‌آموزان تیزهوش نیست. لذا محتویات تکمیلی نتایج درخشان در آموزش و پرورش است.
آموزش تیزهوشان همانند هر آموزش دیگری، برای تأثیر‌بخشی و کارآیی خویش محتاج حمایتهای محیطی است. کمکهای اقتصادی و مالی ممکن است تنها حمایت محیطی نباشد؛ امّا بی تردید مهمّترین نمونه حمایت محیطی است و جلوۀ تعیین کننده سایر پشتیبانیها (از جمله افکار عمومی مطلوب و مناسب) به شمار می آید. لذا در جوامع فاقد حمایت مالی کافی، آسیب‌پذیری کوششهای ویژه به سادگی نمایان است.
طرحهای آموزشی ویژۀ برای بهسازی کیفی خویش نیازمند ارزشیابیهای مستمر، منظّم و ادواری است. یک طرح ویژۀ باید از حیث میزان اعتبار کوششها،انتقال تغییرات تحصیلی، و استحکام و استواری اقدامات آموزشی مورد ارزشیابی و سنّجش قرار گیرد؛یعنی یک کوشش ارزشیابی گسترده شامل بازنگری محتویات درسی خاصّ نیز می شود؛ این که تا چه اندازه‌ای محتویات مزبور، نیازهای تحصیلی ویژه افراد مستعدّ را پاسخ می دهد؟
شاید برجسته‌ترین بخش ارزشیابی یک برنامه ویژه، بازنگری اعتبار اجتماعی آن برنامۀ در سطح جامعه است. به عبارت دیگر تحلیل شود که موقعیت و جایگاه یک برنامۀ ویژۀ در اجتماع چگونه است؟ و تا چه میزانی به جلب حمایت محیطی و پذیرش اجتماعی مبادرت ورزیده است؟
برنامۀ‌ای برای آمادگی افزایی ریاضی
بر اساس مباحث مذکور، می توان برنامه‌ای متشکّل از پنج عنصر در راستای تقویّت وافزایش امّادگی ریاضی ارائه داد. «جلب نگرش عمومی» و «جذب دانش پژوهانی» که دارای آمادگی ریاضی هستند، «بهره‌گیری از تشخیص مستقیم» و «ساختار آموزشی انعطاف‌پذیر» و «ارزشیابی محیطی»، پنج مؤلّفۀ اساسی برنامۀ مزبور را فراهم می آورند که به هر یک از این مؤلّفه‌ها، اشاره کوتاهی می شود.
الف) جلب نگرش عمومی برای پذیرش نظام ویژه آموزش و پرورش تیزهوشان ریاضی
هر کوشش آموزشی به منظور رشد و آمادگی ریاضی، ناگزیر تفکیکی خواهد بود و محیط اجتماعی باید از حیث پذیرش و جذب و ارجگزاری برای آموزش تفکیکی ویژۀ، فراهم شده باشد و باورها و نگرشهای افکار عمومی و آحاد مردم برای این مقصود، از امّادگی و تمهید کافی برخوردار باشد. پس توجّه به نگرش و برداشت عمومی از پدیده تیزهوشی، امری بنیادین در تحقّق یک نظام آموزشی ویژه برای تیزهوشان ریاضی بشمار می آید.
به دلایل متعدّدی این نظام آموزشی ویژه نیازمند امّاده‌سازی و اصلاح نگرش عمومی است:
در اثر بهسازی نگرش و باور عمومی، درک واقع‌بینانه و علمی برای آحاد مردم فراهم می آید؛ توقّعات و انتظارات آنها از نخبگان تعدیل می یابد ؛ بدین ترتیب پیوندی مستحکم و استوار میان تیزهوشان ریاضی و مردم برقرار می شود و سازگاری اجتماعی مطلوبی پدید می آید. در شرایط مزبور، عموم مردم از کوششها و اقدامّات اختصاصی حمایت و پشتیبانی خواهد ورزید.
از سوی دیگر، تیزهوشان ریاضی که در اثر سوءتفاهم تشخیصی جامعه، مکنون و نهفته باقی مانده‌اند، شناسایی و جذب خواهند شد؛ زیرا که برداشتهای عمومی از پدیدۀ تیزهوشی (بویژه ریاضی و خلّاقیّت) تشکیل دهندۀ یک نظام آموزشی و ارزشیابی و تشخیص ویژۀ خواهد شد که تیزهوشان خود را بر اساس آن شناسایی خواهند نمود ؛ یعنی یک نوع نظام تشخیص عمومی و غیر رسمی ( نه تخصّصی و رسمی ) پدید می آید و رواج می گیرد که بر آن اساس به شناسایی و معرفی تیزهوشان ریاضی و افراد خلّاق می پردازند.
با این توضیح، برداشت مردم از مفهوم تیزهوشی ریاضی (و خلّاقیّت) پایه تشخیص و شناسایی عمومی و جمعی برای تیزهوشان می شود. پس ایجاد درک واقع‌بینانه برای عموم افراد جامعه از طریق بهره‌گیری از رسانه‌های گروهی و نظامهای اطلاع‌رسانی جمعی، همراه با بهسازی مفاهیم باعث اصلاح و بهبود نگرش عمومی نسبت به نخبگی (بویژه تیزهوشی ریاضی) می شود.
" نتایج یک پژوهش پیرامون برداشت گروههای خاصّ مردم از مفاهیم هوش، خردمندی و خلّاقیّت نشان می دهد که همبستگی میان هوش و خردمندی 68/0، هوش و خلّاقیّت 55/0 و خردمندی و خلّاقیّت 27/0است.
از نتایج مزبور سه نکته اساسی استنباط شد: 1 – میزان همبستگی میان مفاهیم سه‌گانه فوق بستگی به نوع تخصّص گروهها دارد؛ 2 – همبستگیهای حاصل شده، همگی مثبت هستند؛ 3 – خلّاقیّت به دو مفهوم دیگر، ارتباط کمتری دارد.
برداشتهای گروههای مختلف مورد مطالعه، شش خصیصه کلّی را دربارۀ خلّاقیّت نشان داد: 1 – رهایی از قواعد مرسوم 2 – تکمیل امور و هوشمندی( ایجاد روابطه و تمایز میان باورها و پدیده‌ها، توانمندی در تشخیص شباهتها و تفاوتها، توانایی درج اطّلاعات و نظریات با یکدیگر در راهی جدید ) 3 – رغبتها و برداشتهای زیبایی شناختی (هنر، موسیقی، نویسنّدگی، نقّاشی) 4 – مهارت و انعطاف در تصمیم 5 – زیرکی 6 – تمایل به انجام و اتمام و شناسایی (هدفمدارانه).»(اشترنبرگ، 1989)
ب ) جذب دانش پژوهانی که دارای آمادگی ریاضی هستند.
عنصر دوم این برنامه آن است که دانش‌پژوهان کوششهای ویژۀ باید از تواناییها و ساختارهای روانی ورودی و اوّلیّه برخوردار باشند؛ زیرا تیزهوشان ریاضی از ویژگیهایی بهره‌مندند که به اجمال می توان از آن به عنوان «آمادگی ریاضی» یاد کرد. کسانی در این دوره خاصّ پذیرفته می شوند که از امّادگی ریاضی یعنی محور تیزهوشی ریاضی برخوردار باشند.
ج ) بهره‌گیری از تشخیص مستقیم در شناسایی نخبگان ریاضی
چنان که ذکر شد برای شناسایی و جذب تیزهوشان ریاضی، تشخیص غیر مستقیم در برخی موارد نارسا و غیر دقیق است. لذا کوششهای ویژه در تیزهوش پروری ریاضی، فرایند تشخیص مستقیم (شامل مشاهده و مصاحبه) را باید در محور توجّه قرار دهد. به گونه‌ای که به طور مستقیم از خود فرد اطّلاعات بدست آید و او قادر باشد دربارۀ قابلیّتها و میزان آمادگی ریاضی خود، قضاوت، سنّجش و ارزشیابی انجام دهد و یا اطّلاعات در این باره در اختیار بگذارد.
با این بیان، اگر در موارد خاصّ و اضطراری از آزمون و یا ابزاری بهره گرفته می شود، در راستای جمع‌آوری قرائن و شواهد باشد؛ نه آن که در کانون اقدامات تشخیص قرار گیرد.
مطالعات و پژوهشهای تشخیصی نشان می دهد که شرح حال‌نگاری و خود‌سنّجی، می تواند در منبع معتبر در تشخیص خلّاقیّت (حوزه بسیار نزدیک با تیزهوشی و استعداد ریاضی) باشد و مکرّراً از این دو شیوه بهره گرفته شده و اکنون رواج بسیار زیادی دارد:
«برخی از فهرستهای شرح حال، قادر به سنجش خلّاقیّت (حوزۀ نزدیک با استعداد ریاضی) هستند؛ همان‌طور که می توانند رهبری ،عمتکرد تحصیلی و توان رهبری را بسنجند.» (کیتانو و کایربی، 1986)
اعتبار تشخیصی فهرستهای شرح حال نگاری مبتنی بر وثوق خودباوری در میان تیزهوشان است؛ زیرا «آنها (بویژه نوجوانان تیزهوش) می توانند گرایش و علاقه به ریاضی و نیز توانایی خود در آن را درجه‌بندی کنند و این درجه‌بندی به اندازۀ سنّجش آنها در خلّاقیّت خود بوده است». (کاظمی 1376)
اگر بپذیریم که خودباوری ریاضی به منزلۀ یک ویژگی متمایز کننده، شاخص در امر تشخیص بشمار می آید، آن گاه هر گونه اظهار‌نظر و توصیف دربارۀ خود ( واز جمله معرفی توسّط خود و شرح حال نگاری ) برای شناسایی تیزهوشی ریاضی، از اعتبار تشخیص کافی برخوردار خواهد بود.
د – ساختار آموزشی انعطاف‌پذیر
این ساختار، واجد سه خصیصه اساسی است: 1 – آموزش برون مدرسه‌ای را امکانپذیر می سازد؛ 2 – فعّالیّتهای فوق برنامه رضایت‌بخشی را در اختیار می کذارد؛ 3 – نوعی کوشش تسریعی موضوعی است.
کوششهای آموزشی ویژۀ برای تیزهوشان ریاضی باید از انعطاف و نرمی کافی برخوردار باشد و در شرایط مقتضی به تحقّق و اجرای آموزشهای غیر رسمی، برون مدرسه‌ای و یا خانگی امکان دهد. قالبهای رسمی منظّم، بسته و محدود برای تقویّت و رشد استعداد ریاضی ناتوان و عاجز خواهند بود. بخشی از ناسازگاریهای آموزشگاهی تیزهوشان ریاضی به وجود قواعد مرسوم و تنگ نظرانه حاکم بر محیطهای آموزشی بستگی دارد. به دلیل مجاورت تیزهوشی ریاضی با خلّاقیّت، ضرورت وجود انعطافهایی در برنامه و مقتضیات اجرایی آن به چشم می خورد. انعطافهایی که متوجّه رهایی از شرایط فضایی و زمانی آموزش است و دسترسی به منابع و مراجع آموزشی فرامدرسهای را سهل‌الوصول می کند.
وجود و عرضه فعّالیّتهای فوق‌برنامۀ رضایت‌بخش، اعتبار برنامۀ آموزشی ویژۀ را افزایش خواهد داد و محتویات و مضامین کوششهای فرا‌برنامۀ ای، آن مطالبی هستند که یا به تکمیل محتویات رسمی کمک می کنند و یا افقهای جدیدی در برابر دیدگان تیزهوشان ریاضی می گشایند.
و سرانجام آن که ، ساختار مزبور یک اقدام تسریعی را در موضوع و مادّه درسی ریاضی تحقّق می بخشد؛ بدون آن که جهشی در پایه تحصیلی رخ دهد؛ یعنی تحقّق آن مستلزم تسریع در حیطه رسمی ریاضی (در طول مقاطع تحصیلی) را میزان توانایی و جذب دانش‌آموز تعیین می کند و قالب برگزار می تواند به صورت انفرادی و یا گروهی (متجانس و تفکیکی) انجام گیرد.
ه – ارزشیابی محیطی برنامه
ارزشیابی این برنامۀ، شامل بازنگری سه مؤلفّۀ اساسی آن یعنی " تشخیص مستقیم "، " وضعیّت سنّجی امّادگی دانش پژوه " و مهمّتر از آن دو، " میزان جذب حمایت محیطیّ " از برنامۀ می شود.
باید بررسی شود که نظام تشخیصی مورد استفاده تا چه اندازه از توزیع مناسب جنسیّتی، نژادی و اقتصادی-اجتماعی برای جذب دانش‌پژوهان تیزهوش و مستعدّ در ریاضیات برخوردار بوده است؟ علاوه بر آن، روشهای مستقیم تشخیصی تا چه اندازه دقیق و قاطع عمل کرده‌اند؟
در تحلیل و سنّجش وضعیّت آمادگی دانش‌پژوه باید مشخّص شود که کوششهای تسریعی فرا مدرسه‌ای تا چه اندازه‌ای به افزایش و تقویّت انگیزۀ تحصیلی، توانایی حلّ مسأله، خلّاقیّت، علائق علمی در ریاضیات، موضعگیری نسبت به تحصیل، خودباوری، احساس مسؤولیّت، فعّالیّت مستقلّ و مهارتهای اساسی در ریاضی دانش‌پژوه یاری داده است؟
"حمایت محیطیّ" دربرگیرندۀ پشتیبانی جامع و همۀ جانبه خانواده‌ها، افکار عمومی، محافل تخصصّی و علمی، و نهادهای رسمی آموزشی و پرورشی است.
در ارزشیابی محیطیّ برنامۀ به میزان حمایت و پشتیبانی چهار منبع اساسی یاد شده از حیث نگرشی و عقیدتی، اداری و اجرایی، مالی و اقتصادی، و تأمین منابع انسانی در قبال تداوم و گسترش برنامۀ تسریعی موضوعی(ریاضی) فرامدرسهای توجّه می‌شود:
تا چه اندازه خانواده‌های دانش پژوهان از تداوم و گسترش برنامۀ مزبور حمایت می‌کنند؟
تا چه اندازه افکار عمومی و آراءِ مردم نسبت به تداوم و فراگیری برنامۀ مزبور مثبت و مساعد است؟
تا چه اندازه محافل تخصّصی و علمی، تداوم و تعمیم این برنامۀ را تأیید و تصویب می‌کنند؟
تا چه اندازه نهادهای رسمی آموزشی و پرورشی مساعدتهای لازم را برای تأمین منابع مادّی و انسانی در جهت تداوم و گسترش این برنامۀ به عمل می‌آورند؟
باید تأکید کرد که وزن و اهمیّت حمایت محیطیّ برای بقاء و توسعۀ برنامۀ، بیش از دو مؤلفّه دیگر (تشخیص معتبر، امّادگی افزایی دانش‌پژوه) است.
منابع:
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1375) تیزهوشی ریاضی: ملاحظات روان‌شناختی و آموزشی؛ استعدادهای درخشان؛ سال پنجم، صفحات 237 تا 255
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376) روانشناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژۀ؛ سایه نما؛ صفحه34
Cornell, Dewey G; Delcourt, Marcia A.B; Goldberg , Marc D.; Bland, Lori C.(1995) Achievement and self-concept of minority students in elementary school gifted programs. Journal for the Education of the Gifted,18(2),189
Johnson, Dana T;Boyce Linda Neal;Van Tassel Baska, Joyce. (1995) Science Curriculum review! Evaluating materials for high-ability Learners. Special Issue: Develotalent in science and mathematics. Gifted Child Quarterly, 39 (1) 36-44
Junge,Michael E.; Dretzke, Beverly J. (1995) Mathematical self-efficacy gender differences in gifted / talented adolescents. Gifted Child Quarterly 39, (1) 22-28.
Kitano , Margie K.; Kirby, Darrdll E. (1986) Gifted Education: A Comprehensive View. Little, Brown. Company, 98-99
Moon, Sidney M.; Dillon, Deborah R. (1995) Multiple exceptionalities : A case study. Journal for the Education of the Gifted, 18(2), 111-130.
Purcell, Jeanne H. (1995) Gifted education at a crossroads: The program status study. Gifted Child Quarterly , 39 (2) , 57-65.
Ravaglia , Raymond ; Suppes , Patrick ; Stillinger , Constance ; Alper , Theodore M. (1995) Camputer-based mathematics and physics for gifted students. Gifted Child Quarterly , 39(1), 7-13.
Sternberg, Robert J.(1989) The nature of creativity : contemporary psychological perspectives ; Cambridge university press, 126-130.
Sternberg , Robert J.; Zhang , Li-Fang. (1995) What do we mean by giftedness? A pentagonal implicit theory , Gifted Child Quarterly, 39(20 88-94
Sweeney, Nancy Symmes (1995) The age position effect : school entrance age, giftedness, and underachievement. Journal for the Education of the Gifted, 18(2) 171-188.
Trewilliger , James ; Titus , Janet C. (1995) Gender differences in attitudes and attitude changes among mathematically talented youth. Special Issue : Develotalent in science and mathematics. Gifted Child Quarterly, 39(1) 29-35.