موفّقیّت تحصیلی و درس دانش آموزان تیزهوش به عوامل مختلف فردی ، خانوادگی ، آموزشگاهی و اجتماعی بستگی دارد. یکی از این عوامل اساسی به خانواده مربوط می شود. درباره نقش و تأثیر عامل خانواده در امر پیشرفت تحصیلی فرزندان مستعدّ و تیزهوش ، مطالب بسیار زیادی بیان شده است؛ امّا مطالعات اخیر، از زوایای تازه ای به این عامل توجّه کرده اند و برخی از زوایای قبلی را تأکید نموده اند. در این جا به ذکر یافته های پژوهشهای جدید می پردازیم و سپس دلالتهای این تحقیقات را مورد بررسی قرار می دهیم:

«پژوهشگران بخش مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه پوردو در ایالت ایلی نویز (آمریکا) به بررسی آثار یک برنامه تحصیلی غنی سازی بر روی خانواده های دانش آموزان تیزهوش پرداختند. دانش آموزان مورد مطالعه در یک دوره سه ساله آموزشی غنی سازی شرکت کرده بودند و این برنامه در مقطع تحصیلی ابتدایی انجام گردید. پرسشنامه ها و مصاحبه هایی با خانواده صورت گرفت و در نتیجه آشکار شد که چهار تأثیر عمده از سوی برنامه آموزشی غنی سازی بر روی خانواده ها شکل گرفته بود:

1- ساختار خانواده دچار دگرگونیها و تحوّلاتی شده بود.

2- روابط و پیوندهای میان خانواده و مدرسه بهبود یافته بود.

3- فعّالیّتهای مشارکت جویانه خانواده، گسترش و توسعه نشان می داد.

4- در خانواده نوعی شرایط و وضعیّت تشویق کننده برای استعداد فراهم گردیده بود. (مون،1995)

«محققّان یک مرکز مطالعاتی دانشگاهی وابسته به دانشگاه ایالتی «واشنگتن» در شهر «سیاتل» که مربوط به بررسی جوانان باهوش و توانمند از لحاظ تحصیلی است، به بررسی عوامل خانوادگی مرتبط با کفایت تحصیلی کودکان پرداختند. در این بررسی صد و پنجاه و چهار کودک با پیشرفت تحصیلی در عالیترین سطح از میان پنج هزار و یکصد و چهل و دو دانش آموز غیر معلول مورد مطالعه قرار گرفتند. بررسی دقیق وضعیّت خانوادگی این دانش آموزان نشان داد که در این خانواده ها ویژگیهای زیر وجود دارد:

1- تحصیلات والدین و اعضای خانواده بالاتر است؛

2- از لحاظ اقتصادی و مالی از وضعیّت بهتری برخوردارند؛

3- تعداد فرزندان این خانواده ها، کمتر است،

4- این فرزندان حالت افسردگی کمتری نشان می دهند؛

5- روش برخورد والدین و شیوه های پرورش آنها، مسؤولانه ، پاسخ دهنده و انعطاف پذیر است؛

6- دانش آموزان مزبور در برخورد با والدین و معلّمان خود از مهارت اجتماعی بیشتری برخوردارند.»(رابینسون و همکاران، 1998)

«تأثیر تجارب شغلی پدران (از حیث گستره تصمیمگیری، مقتضیات شغلی، عدم امنیت شغلی و تعارض درون نقشی) بر روی رفتارهای فرزندان(ایفای نقش، کمرویی و کفایت تحصیلی) از طریق آثار این تجارب بر بازتاب شغلی (رضایت حرفه ای، حالات خلقی منفی مربوط به شغل و تنیدگی حرفه ای) و رفتارهای پرورشی فرزند( تنبیه، طرد و رفتارهای مستبدّانه) در میان صد و هشتاد و نه پدر( با میانگین سنّی 5/38) مطالعه شد. معلّمان نیز رفتارهای کودکان را درجه بندی کردند. یافته ها نشان داد که تجارب شغلی پدران به طور تمایز یافته ای بر روی رفتارهای فرزندانشان تأثیر می گذارد و روند این تأثیر از طریق نتایج تجارب شغلی بر روی بازتابهای شغلی و رفتارهای تربیتی انجام می گیرد.

نتایج این پژوهش تأیید کرد که تجربه شغلی یک متغیّر خطیر در فهم پیوند میان شغل و خانواده است.» (استیوارت و بالرینگ، 1996)

«در مطالعه دیگری اهداف پیشرفت گرایانه والدین و کمالگرایی کودکان مستعدّ تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. صد و بیست و هفت پدر و مادر و فرزندان آنها در پایه هشتم یک مقیاس چند بعدی کمالگرایی را تکمیل کردند. اهداف پیشرفت گرایانه والدین این کودکان مستعدّ تحصیلی بر دو نوع بود:

1- تمرکز بر عملکرد و کارکرد در سطح بسیار بالا و عالی

2- یادگیری هر چه بیشتر برای فهم

اغلب والدین اهداف پیشرفت گرایانه در قلمرو یادگیری برای فهم را گزارش می کردند.

والدینی که دارای اهداف کمالگرایی در عملکرد فرزندان بودند، معمولاً برخی کژکنشی ها را در رفتار کودکانشان گزارش می نمودند. در میان آنها توجّه شدیدی نسبت به اشتباهات فرزندان دیده می شد.» (آبلارد و همکاران، 1997)

یافته های مطالعات فوق به خوبی نشان می دهند که به طور کلّی یک خانواده از طریق سه حیطه اساسی و قلمرو بنیادی بر پیشرفت درسی وموفّقیّت تحصیلی فرزندان تأثیر می گذارد:

الف- ساختار فرهنگی و اقتصادی بالا

خانواده های دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی و موفّق در موادّ درسی ، از یک بافت فرهنگی درخشانی برخوردارند ؛ یعنی سطح تحصیلات رسمی در این خانواده ها بالاتر است و معمولاً دارای تحصیلات دانشگاهی هستند. چنین شرایطیّ ، بستر مناسبی برای بهبود وضعیّت تحصیلی و درسی فرزندان فراهم می آورد و آنها را نسبت به انجام فعّالیّت و تلاش و کوشش بیشتر درسی، تشویق می کند.

علاوه بر آن، سطح تحصیلات بالاتر والدین، به کمکهای درسی نسبت به فرزندان امکان بیشتری می دهد؛ حال آن که خانواده های کم سواد، آمادگیهای کمتری در کمک و همیاری درسی فرزندانشان دارند.

گذشته از عامل فرهنگی، در ساختار شالوده خانوادگی دانش آموزان موفّق و پیشرفته تحصیلی، برخورداری اقتصادی و مالی بیشتری مشهود است. وجود امکانات مادی و مالی مناسب، شرایط درس خواندن و تحصیل بیشتر را در میان فرزندان فراهم می سازد؛ زیرا تحصیل در سطوح عالیتر، نیازمند وجود تجهیزات و وسایل کمک آموزشی بیشتری است.

ب- مشارکت والدین در تشویق استعداد

در خانواده های مزبور، بیش از سایر خانواده ها به شناسایی استعدادهای شناخته شده اقدام می گردد و بیشتر از آن خانواده ها، چنین استعدادهای کشف شده، مورد تشویق و ترغیب قرار می گیرند. به طور کلّی به منزله یک اصل بنیادی، تشویق و پاداش بیش از تنبیه و مجازات انجام می شود.

بدیهی است که هر چه بیشتر ، استعداد (به ویژه استعداد تحصیلی) فرزندان تشویق گردد ، پیشرفت درسی و تحصیلی فرزندان افزایش می یابد.

این خانواده ها نه تنها به تشویق استعدادهای خاصّ فرزندشان می پردازند، بلکه در امر پرورش و آموزش آن، شرکت و همیاری فعّالی دارند. پس مشارکت آنها در امور مدرسه فرزندشان بیشتر است. این امر شرایط مساعدتری برای پیشرفت درسی و موفّقیّت تحصیلی فرزند مهیّا می سازد.

ج- برخورد انعطاف پذیر و مسؤولانه

خانواده هایی که در طرز رویارویی در روش برخورد با فرزند و پرورش وی از یک سو شیوه پذیرا و انعطافی بهره می گیرند، از فرزندان موفّق در تحصیل برخوردار خواهند بود. چنین خانواده هایی در تعامل با فرزند، به طور خشک و استبدادی برخورد نمی کنند؛ بلکه با وی به مشاوره می پردازند و در برابر اقدام تربیتی خود با استدلال و برهان نیرومند دفاع می کنند؛ به گونه ای که فرزند متقاعد و قانع می شود.

در خانواده هایی که از طریق امر و نهی کردن به بیان خواسته ها و توقّعات خویش می پردازند و امکانی را برای طرح سؤال و پرسش باقی نمی گذارند، معمولاً دارای فرزندانی خواهند بود که در تحصیل خود ضعف نشان می دهند.

روشهای برخورد سرد و طرد کننده از سوی والدین، نیز می تواند منجرّ به بروز ضعف تحصیلی در فرزندان شود. روشن است که تشویق استعداد، مشارکت جویی در فعّالیّتهای مدرسه و برخورد انعطاف پذیر و مسؤولانه از سوی والدین در کنار یک ساختار فرهنگی و اقتصادی نیرومند به افزایش روحیه شادابی ونشاط در میان فرزندان می انجامد و مهارتهای اجتماعی آنها را نیز تقویّت می کند و ارتقاء می بخشد. از این طریق، آثار درخشان موفّقیّتهای تحصیلی و پیشرفت درسی، دو چندان خواهد شد.

منابع

1- Ablard, Karen E. & Parker, Wayne D. (1997). Parent's achievement goals and perfectionism in their academically talented children. Journal of Youth & Adolescence, 26(6); 651-667.

2- Moon, Sidney M. (1995). The effecls of an enrichment program on the families of participants: A multiple-case study. Gifted Child Quarterly. 39 (4), 198- 208.

3- Robinson, Nancy M.;Weinberg, Richard A.; Redden, David; Ramey Sharon L.et al. (1998) Family factors associated with high academic competence among former Head Start children. Gifted Child Quarterly. 42 (3), 118- 156.

4- Stewart, W. & Barling , J. (1996). Fathers Work experiences effect childrens behaviors via job-related affect and parenting behaviors. Journal of Organizational Behavior, 17(3), 221-232.

عوامل پیشرفت تحصیلی در مدرسه

چنان که می دانیم مدرسه از دو طریق می تواند برموفّقیّت یک طرح آموزشی و پرورشی تأثیر بگذارد.

الف ) تامین منابع انسانی مناسب

وجود منابع انسانی متناسب با ویژگیهای تیزهوشی و تنوّع آن از عوامل تعیین کننده کامیابی یک طرح اختصاصی است .«معلّم» و «مشاور ویژه» اساسی ترین منابع انسانی مزبور را تشکیل می دهند.علی رغم ضرورت آموزش و تعلیم اقتضایی( بر مبنای تیزهوشی ، جنسیّت و پایه تحصیلی) که معلّمانی با ویژگیهای متفاوت را ایجاب می نماید، امر مشاوره و راهنمایی کمتر تحت تأثیر عوامل مزبور قرار می گیرد.

به طور کلّی وجود اشتراک قابل ملاحظه ای میان مشاوران و معلّمان ویژه، به چشم می خورد:

· مشاور و معلّم، مهمّترین ارکان موفّقیّت یک برنامه ویژه هستند؛

· حوزه های رفتاری و شخصیّتی در ویژگیهای مطلوب هر دو عامل، اولویت نشان می دهند؛

· توجّه و اهمیّت تیزهوشان به توانمندی و قابلیّت مشاوره و راهنمایی معلّمان، گویای وجود پیوند مستحکم دیگری با مشاوران است.

ب) گسترش برنامه های ویژه

برنامه های سنّتی نظیر «غنی سازی» و «تسریع تحصیلی» بدون توجّه به تفاوتهای فردی و تنوّع تیزهوشی، اثر بخشی نخواهند داشت. وجود حدّاقل سه نوع نظام روانی ویژه در قلمرو تیزهوشی یعنی نخبگی تحصیلی، خلّاقیّت و رهبری، ناکارآمدی برنامه های سنّتی و ضرورت تمهید برنامه های اقتضایی را نشان می دهد.

علاوه بر آن، بر نقش «غنی سازی آموزشی» بر خودباوری تحصیلی تأکید شده است. این نقش به طور تلویحی از تأثیر غنی سازی بر هویّت بخشی دانش آموزان حکایت می کند.

بنابر این محور تأثیر گذاری مدرسه، هویّت و بهسازی آن در میان دانش آموزان است.

نقش هویّت

از نیازهای عمده و اساسی نخبگان و به ویژۀ جوانان نخبه ، نیل به یک هویّت محیطیّ قوی و نیرومند است. بی تردید وجود یک هویّت پایدار و نیرومند از شاخصهای اولیه بهداشت روانی است و هر گاه هویّت فرد ، دستخوش تزلزل ، بحران و یا ابهام شود ، سلامت روانی وی را به هم می ریزد.

هویّت یابی محیطیّ گونه های مختلفی دارد: هوشی ، جنسیّتی ، تحصیلی ، شغلی ، اجتماعی ،زناشویی ، خانوادگی ، فرهنگی ، نژادی و قومی.

از نقطه نظر سنّی و تحوّلی ، دوره جوانی تقریباً آغاز مقطع تعادل یافتگی هویّت و بهره گیری از آن است. پس نقش و تأثیر هویّت در جوان ، امری بنیادی تر است و می تواند میزان سازگاری محیطیّ وی را رقم زند.

جوانان معمولاً به دو نوع هویّت یابی بسیار مهمّ می اندیشند: هویّت یابی خانوادگی و هویّت یابی شغلی. نوع خانوادگی آن به نوبه خویش در برگیرنده هویّت زناشویی و والدینی است.

از پرسشهای اساسی در این قلمرو ، به ویژۀ برای جوانان نخبه آن است که آیا دو هویّت خانوادگی و شغلی جمع پذیرند یا با یکدیگر متعارضند؟

معمولاً جوانان نخبه مانند هر جوان دیگری در پی جمع پذیری این هویّتهای گوناگون بر می آیند و شاید این توانایی را بیش از سایر جوانان در خود بیابند؛ امّا نیل به همۀ این نقشهای گوناگون در سطحی نیرومند و معتبر همزمان بسیار و دشوار است.

«برداشتهای دانشجویان از توانایی و گرایش به همترازی و موازنه فعّالیّت شغلی ، خانوادگی و جنسی بررسی شد. دویست و هشتاد و شش دانشجوی زن و دویست و نه دانشجوی مرد ، یک پرسشنامه بیست هشت موردی را تکمیل کردند که اطّلاعات امّاری ،در زمینه طرحهای شغلی ، اهمیّت فرزند داری و فعّالیّت جنسی را می سنّجد. نود و سه درصد مردان و تقریباً هشتاد و شش درصد زنان ، طرح نوعی همترازسازی میان شغل و خانواده را می ریختند. اهمیّت دهی به داشتن یک شغل همراه با تمایل به داشتن فرزند هم برای مردان و هم برای زنان به طور مثبتی وجود داشت.»

جوانان در کنار کسب هویّت شغلی به هویّت یابی خانوادگی خود نیز توجّه می کنند. این توجّه به ویژۀ در سالهای تحصیلی آموزش عالی ، برجسته تر می شود. آنها باور دارند که فعّالیّتهای خانوادگی و شغلی ، قابل جمع می باشند و توازن پذیرند.

به نظر می رسد که زنان جوان کمتر قائل به توازن پذیری دو نقش شغلی و خانوادگی هستند و بیش از مردان به تعارض این دو هویّت باور دارند؛ ولی ظاهراً این تفاوت جنسیّتی ، معنادار نیست ؛ یعنی جوانان( در هردو جنسیّت ) تصور می کنند که میتوان از یک نقش شغلی استوار و رضایت بخش برخوردار بود و در ضمن ازدواج کرد ، تشکیل خانواده داد ، فرزند دار شد و به وظایف و تعهدات خانوادگی خود عمل نمود.

چنین باورها و طرحهایی گویای وجود انگیزه ای نیرومند در جوانان است که می توان از آن به عنوان « انگیزه هویّت یابی محیطیّ» یاد کرد. چنین انگیزه ای ظاهراً تحت تأثیر عامل جنسیّت قرار نمی گیرد و شامل همۀ مردان و زنان جوان می شود.

از سوی دیگر مطالعات نشان می دهند که نیل به اهداف زندگی در میان مردان نخبه و مستعدّ بیش از زنان است. هنگامی که وضعیّت رضایت زندگی نخبگان در دوره کهنسالی و در دهه هشتم زندگی بررسی می شود ، نشان می دهند که زنان نخبه از این حیث احساس رضایت و خوشنودی کمتری می کنند:

«برداشت از هدف یابی و رضایت از زندگی در هفتاد سالگی نخبگان و رابطه آن با اهداف زندگی در سی سالگی ، در میان یکصد و چهل و چهار نخبه بررسی شد. نتایج بررسی نشان داد که مردان بیش از زنان نخبه، در هفتاد سالگی به اهدافی رسیده بودند که در سی سالگی در سر می پروراندند.»

بر این اساس ، می توان دریافت کرد که مردان نخبه در جمع پذیری نقشهای محیطیّ گوناگون موفّقترند و بیش از زنان نخبه می توانند از عهده نقشهای مختلف محیطیّ برآیند ؛ حال آن که توانایی زنان نخبه در نیل به هویّتهای گوناگون ،مسلم و محرز نیست. از این رو ،پیگیری نقشهای متعارض از سوی زنان ، باعث نارضایتی و ناخوشنودی از زندگی می شود.

هویّت شغلی و ضرورت آن

هویّت شغلی و تخصصی فرد هسته مرکزی و کانون محوری بلوغ حرفه ای وی است. این هویّت ، شرایط را برای پی ریزی خودباوری و خود ارجدهی و خودپایایی و مسئوولیت پذیری فرد درشغل فراهم می آورد.

از چشم انداز اجتماعی نیز بر این نکته واقفیم که سهم قابل ملاحظه ای از پویایی و اثر بخشی نیروی کار جامعه ، به میزان مسؤولیّت پذیری و تعهد حرفه ای فرد بستگی دارد.

کاهش مسئوولیت پذیری شغلی در افراد جامعه از طریق نزول تعهد سازمانی کم و بیش باعث افزایش نرخ بیکاری میگردد و بیکاری ، زمینه را برای مهاجرت امّاده می سازد. این امر شامل نخبگان جامعه نیز

می شود. بنابراین توجّه به هویّت شغلی و تخصصی افراد جامعه به حفظ نخبگان و حتّی جذب آنها منجر می شود.

«هویّت شغلی مرکب از چهار مولفه و عنصر بنیادین است: اهمیّت محتوایی ، تعامل و حمایت اجتماعی ، فعّالیّتهای مساعد و استغراق در کار»

هر چه اهمیّت یک حرفه و ارزش یک شغل برای فرد بیشتر باشد ، هویّت شغلی اش نیرومند تر خواهد شد. علاوه بر آن ، هویّت شغلی فرد به میزان تعامل ، مراوده و روابط اجتماعی وی نیز بستگی دارد. روابط اجتماعی و تعامل موفّق و مؤثّر ، به بهبود هویّت شغلی می انجامد ، چنان که هر چه حمایت و پشتیبانی محیطیّ بیشتری از فرد به عمل آید ، هویّت حرفه ای اش قویتر میگردد.

هویّت حرفه ای شخص ناشی از دو عامل دیگر نیز هست ، فعّالیّتهای شغلی مساعد با مقتضیات آن پیشه هویّت شاغل را افزایش می دهد و استغراق در کار ، اشاره به میزان شیفتگی و پیوند درونی فرد با حرفه اش دارد.

افرادی که در کار خود به سرعت غرق می شوند گویا از محیط و فضای اطرافشان منفک شده اند- دارای هویّت شغلی نیرومندی هستند.

طرحهای حرفه ای جوانان برای کسب یک هویّت شغلی بهتر و نیرومند است. آنها در جستجوی پیشه ای هستند که دارای ارزش و اهمیّت فوق العاده ای باشد ، به آنها پیوند اجتماعی استواری بدهد و از پشتیبانی محیطیّ نیرومندی برخوردارشان سازد ، در چنین شرایطیّ آنها با فعّالیّتهای مساعد ، در کار خود مستغرق می شوند.

اشتغال آزمایشی و اصول آن

هر گونه شرایطیّ که فعّالیّتهای شایسته و مساعد را تحقّق بخشد ، منجر به تقویّت هویّت شغلی میگردد. از این رو ، وجود تمهیدات و بسترهای مناسب برای انجام اشتغال به طور آزمایشی در مدارس و مراکز آموزشی به تقویّت هویّت حرفه ای می انجامد. از سوی دیگر گزینش تخصصی در مقطع آموزش عالی نیز به این امر منجر میگردد.

«هویّت شغلی یکصد و سی و شش دانش آموز پسر و دویست و سی دانش آموز دختر دبیرستانی بررسی گردید. نتایج نشان داد کسانی که دارای شغل آزمایشی بودند ، هویّت شغلی بالاتری از دانش آموزان بدون شغل آزمایشی داشتند.»

بنابر این اشتغال آزمایشی و گزینش تخصصی در مقطع آموزش عالی ، دو ابزار اولیه تقویّت هویّت حرفه ای هستند. با تقویّت هویّت شغلی ، خودباوری و خود ارجدهی اجتماعی افزایش می یابد و شرایط برای پایداری و تقبل مسئوولیت شغل فراهم میگردد. چنان که مطالعات وجود این پیوند را به خوبی آشکار می کنند:

«در کاوش عوامل رشد و پرورش مهارت شغلی برای زنان نخبه ، به هفت عامل اساسی توجّه می شود:1) رشد قابلیّتهای فردی 2) کنترل احساسات و مهار عواطف 3) رشد خودمختاری 4) پی ریزی هویّت 5) آزادی و استقلال در روابط بین فردی 6) رشد هدف 7)رشد یکپارچگی و وحدت یافتگی استوار.»

«بررسی نقطه نظرات یکصد و هشت دختر جوان نخبه نشان داد که رضایت کلّی آنها از زندگی با هسته مرکزی خودنگری ابزاری در جهت خود ارجدهی اجتماعی تحقّق می یابد. نتایج تحلیلی شش ساله یک مطالعه طولی از نقش محوری خودنگری ابزاری برای اعتماد شغلی ، خود ارجدهی اجتماعی و رضایت کلّی از زندگی حمایت کرد.»

به نظر میرسد که نظام آموزشی رسمی به ویژۀ در مقاطع متوسّطه تحصیلی از طریق راهبرد «اشتغال آزمایشی» بیشترین تأثیر را در تقویّت هویّت حرفه ای دانش آموزان دارد.چنان که مطالعات نشان می دهند:

«اجرای یک برنامۀ مقابله با ضعف تحصلی در میان هفده دانش آموز تیزهوش هشت تا سیزده ساله عوایق مثبتی داشت. دانش آموزان مزبور دچار ضعف تحصیلی بودند. این برنامۀ ،پنج تدبیر را در کانون توجّه خویش قرار داد:1) ارتباط با معلّم 2) راهبردهای خود نظم جویی 3) وارسی ماهیت ضعف تحصیلی توسط خود دانش آوز 4) تعامل با گروه همسال متجانس 5) کار درحوزه مورد علاقه.»

علاوه بر این ، اشتغال آزمایشی مستلزم بهسازی نگرش تحصیلی در میان دانش آموزان است که این امرتلویحاً پیشرفت درسی ( به ویژۀ در حوزه ریاضی) را در بر دارد.

« یک برنامۀ تقویّت نگرش ریاضی در دختران تیزهوش پایه های چهارم تا هفتم تحصیلی شامل فعّالیّتهای مشکل گشایی ، گزینش های شغلی و حرفه ای مربوط به ریاضی و مباحث مربوط به خود ارجدهی ، نتایج مثبت و مؤثّری را نشان داد.»

تحقّق راهبرد اشتغال آزمایشی ، مبتنی بر پدید آیی و شکل گیری دو اصل بنیادین است:

الف) غنی سازی

ب) سازگاری

الف) غنی سازی : منظور از غنی سازی ، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود بر اساس بهره گیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده ( کارگاه ، آزمایشگاه ، کتابخانه و ...) است.

کوششهای غنی سازی مستلزم ایجاد دگرگونی هایی در فضای خانوادگی دانش آموزان است. این دگرگونی ها کم و بیش تلاشهای غنی سازی تحصیلی را تکمیل و تقویّت می کند.

«بررسی ها در این باره نشان می دهند که در چهار حوزه اساسی ، تغییراتی رخ می دهد: 1) فعّالیّتهای خانوادگی مشترک 2) تغییراتی در ساختار خانواده 3)گسترش روابط خانه و مدرسه 4) تشویق خانوادگی استعداد.»

ساختار خانواده به گونه ای دستخوش و دگرگونی قرار می گیرد که مجموعه ای از فعّالیّتها و تلاشهای مشترک را در جهت تشویق استعداد فرزند انجام می دهد. این امر مستلزم همکاری تنگاتنگ با محیط آموزشی است. از این رو ، روابط خانه و مدرسه در حد قابل ملاحظه ای گسترش می یابد.

ب) سازگاری محیطیّ: چنان که ذکر شد ، هویّت شغلی نیرومند ، مقتضی تعادل و حمایت اجتماعی است. نوجوانان و جوانانی که از پیوند شایسته و روابط مطلوبی با محیط انسانی خویش برخوردارند و از پشتیبانی منابع گوناگون اجتماعی بهره ورند ، بی تردید هویّت شغلی نیرومندی نیز بروز می دهند. پس امّادگی شغلی آنها افزایش می یابد.از این رو ، سازگاری محیطیّ شرایط را برای بهسازی امّادگی حرفه ای فراهم می کند.

از سوی دیگر ، بخش مهمّی از خوشنودی فرد از زندگی اش به سازگاری و وجود فعّالیّتهای اجتماعی وابسته است:

« در یک مطالعه ، رضایت از زندگی دویست و نود و هشت نخبه با میانگین سنّی بیست و هفت سال بررسی شد. پنج مقوله اساسی مربوط به کیفیت زندگی مورد مطالعه قرار گرفت : مطلوبیت جسمانی و مادی ، روابط با دیگران ، فعّالیّتهای اجتماعی ، رشد و کامیابی فردی ، سرگرمی و تفریح . این نخبگان درجه بالایی از اعتماد به نفس و رضایت از وضعیّت زندگی را نشان دادند.

درصد بالایی از آنها در کلّیه گروههای سنّی ، سنّ کنونی خود را شادترین دوره زندگی خود به شمار می آورند. به طور کلّی در حدودهفتاد درصد نخبگان از زندگی خود راضی بودند. سی و چهار درصد در ارتباط با آینده جامعه خود خوش بین بودند. هشتاد و یک درصد در ارتباط با آینده فردی و خانواده خود خویش بینی داشتند. از جمله مهمّترین جنبه های مورد نظر افراد نخبه ، سلامتی و امنیت فردی ، یادگیری ، خودشناسی و روابط با همسر بود. از کم اهمیّت ترین جنبه ها ، مشارکت در حکومت و امور دولتی بود.»

«به طور کلّی سازگاری هنگامی افزایش می یابد که خود آرمانی یک نخبه با واقعیتهای وجودی اش انطباق بیشتری یابد.»

هر گاه آنچه را که یک فرد نخبه می طلبد و به منزله یک نقطه مطلوب می جوید ، با خصایص واقعی اش هماهنگ نباشد ، برخی ناسازگاری های فردی و اجتماعی رخ می دهد و این امر ، شرایط را برای بهسازی هویّت شغلی و امّادگی حرفه ای ، صعب و دشوار می سازد. امّا در چشم انداز تحصیلی ، تحقّق سازگاری محیطیّ مقتضی وجود سه همنوایی کلّی است:

1) سازگاری با هیأت علمی:همنوایی با ویژگیهای اعضای هیأت علمی محیط آموزشی ، نقطه آغازین سازگاری تحصلی است. معلّمان واجد شایستگی های شخصیّتی ، روابط اجتماعی دانش آموز را در محیط تحصیلی تسهیل می کنند. از سوی دیگر ، کامیابی قویترین برنامۀ غنی سازی آموزشی در گروه وجود این سازگاری است.

معلّمان منابع علمی معتبر و رسمی را در چارچوب کوششهای غنی سازی تشکیل می دهند. از این رو ، سازگاری هرچه بیشتر دانش آموز با معلّم ، اصل غنی سازی آموزشی را تحقّق می بخشد و به پیشرفت تحصیلی دانش آموز می انجامد: بنابراین:

«ارتباط با معلّم ، یکی از تدابیر اساسی برای رفع ضعف تحصیلی محسوب شده است.»

2) سازگاری با مدرسه: درک ، پذیرش ، احترام نسبت به هنجارهای اساسی مدرسه و رعایت علمی این هنجارها ، محور سازگاری آموزشگاهی است . ناسازگاری آموزشگاهی در هر سطحی ، زمینه را برای ضعف تحصیلی مهیا می کند:

« در مطالعه بر روی یکصد و پنجاه و یک دانش آموز تیزهوش تحصیلی ( با هوشبهر 135) دختر و پسر و یکصد و سی دانش آموز عادی ( با هوشبهر 102) یافت شد که ضعف تحصیلی با ویژگیهای شخصیّتی ، خودباوری پایین ، و ناسازگاری آموزشگاهی و اجتماعی مرتبط است.»

3) سازگاری با همسالان :پیوند جویی و همزیستی رضایتبخش با همسالان و همکلاسها در محیط آموزشی ، سهم عمده ای در سازگاری تحصیلی وپیشرفت تحصیلی دارد. به طور کلّی تیزهوشان از خودباوری اجتماعی قویترین برخوردارند و خود را در مهارتهای اجتماعی ، لایقتر می دانند امّا از سوی دیگر ، میزان سازگاری اجتماعی آنها با همسالان وابسته به سطح تفکیکی بودن محیطهای آموزشی آنهاست:

« در بررسی احساسات و نگرشهای تیزهوشان تازه وارد به دانشگاه در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش ، تفاوتهایی یافت شد. در این برسری شصت و دو دانشجوی نخبه و یکصد و شصد و دو دانشجوی غیر تیزهوش مطالعه گردیدند. نتایج نشان داد که تیزهوشان خود را در روابط با دوستان ، صمیمی تر می دانستند.»

«برداشت از صلاحیت ، سازگاری اجتماعی و روابط همسالی کودکان تیزهوش در برنامۀ تفکیکی با برنامۀ عادی (غیر تفکیکی) مقایسه شد. شصت دانش آموز تیزهوش نه تا یازده ساله مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که دانش آموزان تیزهوش تحت برنامۀ عادی به طور وسیعتری قابلیّتهای شناختی و ادراکی را گزارش کردند. حال آن که تیزهوشان تفکیکی به طرز مثبت تری در صلاحیت و قابلیّت اجتماعی از سوی معلّمانشان نمره دهی شدند.»

«سیصد و پنجاه و چهار دانش آموز تیزهوش کانادایی از پایه های پنجم ، هشتم و دهم تحصیلی در دو برنامۀ کلاسهای خود مهارتی و کلاسهای یکپارچه) با یک گروه چهارصد و هشت نفری مقایسه ای مورد مطالعه قرار گرفتند. هر دانش آموز مقیاس خود گزارش دهی متناسب را در ارتباط با لیاقت اجتماعی و احساسی نسبت به مدرسه را تکمیل کرد.

دانش آموزان تیزهوش برنامۀ عادی ، در هر سه کلاس نمرات بالاتری در خودباوری تحصیلی به دست آوردند و دانش آموزان تیزهوش در برنامۀ خود مهارتی و گروه مقایسه نمرات خودباوری تحصیلی کمتری احراز کردند. تفاوتهای چشمگیر و برجسته ای میان گروهها برحسب جنسیّت ، خودباوری اجتماعی ، خودباوری جسمانی و نمره در لیاقت اجتماعی درپایه های هشتم و دهم تحصیلی حاصل شد.

کودکان تیزهوش در کلاسهایی که تفاوتهای وسیعی در هوشبهر میان تیزهوش و گروه مقایسه ای وجود داشت ، کمتر اجتماعی بودند و آمیختگی داشتند. حال آن که هیچ تفاوت معناداری بر حسب نگرش نسبت به مدرسه ، میان گروههای مطالعاتی یافت نشد. احساسات نسبت به مدرسه با افزایش سنّ ، کمتر روند مثبتی نشان می داد.»

بنابراین محیط تفکیکی به سازگاری هر چه بیشتر دانش آموزان تیزهوش می انجامد و شرایط را برای پیشرفت تحصیلی فراهم می کند. علاوه بر آن این سازگاری آموزشی و محیط تفکیکی ، مهارتهای اجتماعی اشتغال آزمایشی را بهبود می بخشد.

به نظر میرسد هر چه سازگاری همسالی دانش آموزان تیزهوش حتّی در محیطهای عادی (غیر تفکیکی) بیشتر شود ، پا به پای آن مهارتهای شغلی مزبور نیز افزایش می یابد.

یادداشتها و منابع

1- Giftedness 2- Gender

3- Enrichment 4- Acceleration

5- Creativity 6- Identity

7- Goals 8- Work identity

9- Social self-steem

1-کاظمی حقیقی ، ناصرالدّین(1375) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژۀ ؛ سایه نما ؛ تهران

2- Annual meeting of the Southeastern Psychological Association (1983) .

3- Baum, et al (1995) . Rever sing undrachievement : Creat ive product ivity as a systemat icintervention, Gifted Child Quarterly 39 (4) , 224- 235.

4- Bisagni & Eckmode (1995) . The role of work ident ity in women' s adjustment to divorce, American Journal of Orthopsychiatry 65 (4), 574-583.

5- Bourque & Li (1987). Perceived competence, social adjustme nt and peer re lat ions of intellectually gifted children in segregated versus regular- classroom settings, canadian Journal of Special Education, Vol (2), 191- 200.

6- Field et al (1998). Feelings and attitude of gifted students, Adolescene, 33 (130) , 331-342.

7- Hanses, P. & Rost , D. H. (1998). The drama of the gifted underachievers, ordinary or extraordinary underachievers. Zeitschrift fuer Pädagogische Psychologie. 12(1) , 53-71.

8- Higgins et al (1995) . Perceptions of career , family, and sex in relationships, Psychological Reports. 7(2) 622.

9- Holahan Carole K. (1985). The relationship between Life Goals at thirty and perceptions of Goal Attainment and life satisfaction at seventy for gifted Men and women. International Journal of Aging and Human Development. 20 (1) 21-31

10- Hollinge r & Fleme ing (1988). Gifted and talented Young women: Antecendents and Correlates of Life Satisfoction. Gifted Child Quarterly, 32 (2) 254-59.

11- Leung, S. Alvin (1998) . Vocational validity and Career Choice Congruence of gifted and talented high school students. Counselling Psychology Quarterly.

12- Moon, Sidney M. (1995). The effects of an enrichment program on the families of participants: A multiple- Case study. Gifted Child Quarterly, 39 (4), 198- 208.

13- Phelps, Christ inc E. (1991). Ident ity Formation in Ca reer Development for Gifted women. Roeper Review. 13 (3), 140- 141.

14- Roth, Henry S. (1987). Utilizing Earliest Recollections as a Counseling Technique for Gifted and Talented students who Have Social Adjustment problems at school. Roeper Review, 9 (4), 226- 29.

15- Schneider et al (1987) . The Social Adjustment of Gifted children in ontario schools. Ontario Dept of Education, Toronto.

محیط آموزشی و استعداد

در شمارۀ چهاددهم مجله ( سال چهارم، تابستان 74 ) ، نتایج پژوهش مربوط به " ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران " را که به وسیله " محمد امین جلیلوند " و تحت نظارت آقای " دکتر جواد اژه‌ای " انجام یافته است از حیث " تفاوتهای جنسی " مورد بررسی قرار دادیم. دبیرستانهای " خاصّ " در این پژوهش عبارت بودند از " البرز "، " مفید "، " شهید مطهری "، " امّام صادق گ، " نرجس " و " پندار نیک " از مراکز "سمپاد " نیز دانش‌آموزان " علامه حلی " و " فرزانگان " تهران مورد مطالعه قرار گرفته بودند.

در این شماره به بررسی مقایسه‌ای خصایص شخصیّتی نوجوانان مستعدّ در دو " محیط آموزشی سمپاد گ (تفکیکی) و " مدارس خاصّ " می پردازیم.

در این بررسی، نتایج پزوهش مزبور را در جهت پاسخ به این سؤالات مورد شرح و تفسیر قرار می دهیم:

1 – آیا ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان مستعدّ مراکز آموزشی سازمان ( سمپاد ) و مدارس خاصّ با یکدیگرمتفاوت است؟

2 – آیا خصوصیات شخصیّتی دانش‌آموزان هوشمند مراکز سمپاد و مدارس خاصّ با یکدیگر تفاوت دارد؟

3 – آیا ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش سمپاد و مدارس خاصّ با یکدیگر متفاوت است؟

ابتدا به توصیف نتایج و یافته‌های خالص این پژوهش از حیث تفاوتهای محیط آموزشی ( تفکیک و غیر تفکیک ) استعدادهای درخشان می پردازیم و سپس به شرح یافته‌های مزبور می پردازیم.

نتایج

در حوزۀ استعدادهای درخشان (نوجوانان با هوشبهر بالاتر از 115) به طور کلّی این تفاوتهای شخصیّتی ناشی از تفکیک محیط آموزشی ( سمپاد ) و محیط غیر تفکیکی ( مدارس خاصّ ) حاصل شده است:

1 – دانش‌آموزان " مستعدّ " سمپاد در مقایسه با مدارس خاصّ " تحمل " (

کمتری دارند 5/15 در برابر 5/16 برای پسران و 51/15 در برابر 83/17 برای دختران) .

2 – دانش‌آموزان مستعدّ سمپاد خوا ری‌شماری10 کمتری نشان می دهند (2/9 در برابر 3/12 برای پسران و 1/10 در برابر 3/12 برای دختران).

3 – پسران مستعدّ سمپاد " خودکفا "ترند ( 96/9 در برابر 53/8 ) " تمکین "11 کمتری دارند (11 در برابر 4/13) " نظم " 12 کمتری بروز می دهند (7/11 در برابر 6/13 ) ، در رفتار دیگران " کم دقت " تر هستند (9/13 در برابر 6/15 ) ، مددجویی 13 کمتری دارند (2/11 در برابر 4/13 )، خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (2/9 در برابر 3/12 ) و تحمل ممتری نمایان می سازند (5/15 در برابر 5/16 9.

4 - دختران مستعدّ سمپاد خودمختارترند ( 72/14 در برابر 1/12 ) ، هوش عمومی بیشتری دارند (7/9 در برابر 5/8 ) و خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (1/10 در برابر 3/12 9.

در سطح " هوشمندی " (هوشبهر میان 115 تا 5/128 )، این تفاوتهای شخصیّتی ناشی از تفاوت محیط آموزشی کسب شده است:

1 – دانش‌آموزان هوشمند سمپاد، خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (6/8 در برابر 3/12 برای پسران و 44/10 در برابر 83/12 برای دختران ).

2 – پسران هوشمند سمپاد، برونگردی ( پرحرفی ) کمتری دارند (5/11 در برابر 2/13) خودکفایی بیشتری نشان می دهند (4/10 در برابر 52/8) ،تمکین کمتری دارند (97/10 در برابر 1/13 ) در رفتار دیگران کم دقت ترند (4/13 در برابر 5/15) و خواری‌شماری کمتری بروز می دهند( 6/8 در برابر 3/12).

3 – دختران هوشمند سمپاد در مقایسه با دختران هوشمند مدارس خاصّ، از هوش عمومی بالاتری برخوردارند (35/9 در برابر 30/8) ، خواری‌شماری کمتری دارند(44/10 در برابر 83/12) و تحمل کمتری نشان می دهند (97/14 در برابر4/17).

در سطح " تیزهوشی " ( هوشبهر بالاتر از 135 )، هیچگونه تفاوت شخصیّتی ناشی از محیط آموزشی یافت نشده است. تفاوتهای حاصله بستگی به " جنسیّت " دارد:

1 – " پسران تیزهوش " سمپاد در مقایسه با پسران تیزهوش مدارس خاصّ کولی گری (بی توجّهی به نظرات دیگران) بیشتری نشان می دهند (49/11 در برابر 55/9) و تمکین کمتری نمایان می سازند (1/11 در برابر 03/14) و همچنین در نظم، ضعف بیشتری نشان می دهند (63/11 در برابر 54/14). مددجویی آنها کمتر است (92/10 در برابر 2/13). خواری‌شماری کمتری دارند (52/9 در برابر 17/12) و تحمل کمتری بروز می دهند (82/15 در برابر 63/18).

2 – " دختران تیزهوش " شسمپاد در مقایسه با دختران تیزهوش مدارس خاصّ، کم سلطه‌ترند (57/13 در برابر 91/15) و تحمل کمتری نشان می دهند (65/14 در برابر 27/16).

شرح و تفسیر

تفاوتهای ناشی از محیط (صرف نظر از جنسیّت) صرفاً در آزمون " ادواردز " 15 قابل مشاهده است، ولی بر اساس آزمون " کاتل "16 هیچگونه تفاوت شخصیّتی ناشی از محیط آموزشی حاصل نشده است. دانش‌آموزان " مستعدّ " محیط آموزشی تفکیکی، احساس کفایت و توانمندی بیشتری در برخورد با مشکلات می نمایند و سخت کوشی کمتری دارند و در مسؤولیّت ‌پذیری و تحمل ناراحتّی، ضعف بیشتری نشان می دهند.

تأثیر محیط آموزشی بر " کولیگری " پسران و " برونگردی " ایشان به سطح هوش بستگی دارد. در حالیکه در سطح پسران " مستعدّ " بدون تفکیک هوشی، پسران " مستعدّ " سمپاد و مدارس خاصّ از حیث " کولیگری " و " برونگردی " ، تفاوتی را با یکدیگر نشان نمی دهند، امّا با افزایش هوش، در سطح " هوشمندی " ( 115 تا 5/128 ) پسران مدارس خاصّ " برونگردی " بیشتری اظهار می دارند. (2/13 در برابر 5/11 ) ؛ یعنی پر حرف‌ترند؛ جنب و جوش بیشتر دارند؛ آرامش خاطر افزونتری بروز می دهند؛ صداقت و چابکی آنها بیشتر است؛ افراد بی تشویشی هستند؛ و ناآرامی و تحریکات را دوست دارند، تمایل به شوخیهای مبتذل دارند و به حرفه‌هایی که مستلزم وقت و اهتمام است، علاقه‌ای از خود نشان نمی دهند. همچنین ثابت شده است کسانی که دارای این خصیصه‌اند، معمولاً دارای بدنی پهن هستند، همچنین با افزایش هوش و ورود به حوزۀ تیزهوشی (هوشبهر بالاتر از 135)، پسران تیزهوش سمپاد " کولیگری " بیشتری نشان می دهند (49/11 در برابر 55/9)؛ یعنی غیر مقرراتی‌تر، دارای تخیل حساس بیشتر، کم اطمینانتر، دارای آرامش ظاهری بیشتر، و هیجانات عصبی افزونتر هستند؛ راه خود را دنبال می کنند بدون آنکه به زندگی جمعی توجّهی داشته باشند. در رابطه با چیزهای عملی، احساس مسؤولیّت زیادی نمی کنند، زمینه‌های اختلالات ناپایدارانه و هیستری تبدیلی دارند. پسران " مستعدّ مدارس خاصّ " در تصمیم‌گیری ناتوانتر هستند، ترجیح می دهند که در مصاحبت با دیگران تصمیم بگیرند. دوست دارند که دیگران

، ارزش آنها را بدانند و آنها را مورد تأیید قرار دهند، تابع مقررات و آدادپب و رسوم هستند واز مد پیروی می کنند با آداب وسنّن، همنوایی کمتری نشان می دهند. آینده‌نگری و دقت آنها در جزئیات، کمتر است. کمتر به مشاهده رفتار دیگران می پردازند و در شناخت و درک احساس دیگران، ناتوانترند. همچنین سعی کمتری در جلب همدردی و مهربانی و کمک دیگران، مبذول می دارند و " احساس کفایت " بیشتری می کنند و توانایی بیشتری در برخورد با مشکلات بروز می دهند؛ امّا " سختکوشی " کمتری دارند و در " مسؤولیّت‌پذیری گ ضعیفترند و تحمل پایینی در برابر ناراحتّی نشان می دهند. " دختران مستعدّ سمپاد " در مقایسه با دختران " مستعدّ مدارس خاصّ " ، وابستگی کمتری به دیگران دارند و درتصمیم‌گیری آزادترند. همچنین کفایت بیشتری نشان می دهند و در برخورد با مشکلات، تواناترند. دقت عمل بیشتری دارند، و در پشتکار، روشنفکری و رشد فرهنگی نیز برتری نشان می دهند.

شخصیّت دانش‌آموزان هوشمند " سمپاد " و " مدارس خاصّ "

دانش‌آموزان " هوشمند سمپاد، احساس کفایت و توانایی برتری در برخورد با مشکلات دارند.

" پسران هوشمند " سمپاد، همان تفاوتهای شخصیّتی ذکر شده در سطح استعداد را همراه با " برونگردی " کمتر نشان می دهند؛ جز آنکه در " مدد جویی "، " نظم "، و " تحمل " با همتایان خود در مدارس خاصّ مشابهت دارند.

" دختران هوشمند " سمپاد در مقایسه با دختران هوشمند " مدارس خاصّ "، تفاوتهای اساسی شخصیّتی ذکر شده در سطح استعداد را بروز می دهند، بجز " خود مختاری " که جای آنرا " تحمل کمتر " می گیرد، یعنی آنها دانش‌آموزانی " مسؤولیّت‌ناپذیر‌تر " و " سختکوش " و " تحمل کمتری " در برابر ناراحتّی اظهار می دارند.

در " سطح تیزهوشی " (135 به بالا) تقریباً هیچگونه تفاوت شخصیّتی معنی‌داری ناشی از تفکیک محیط آموزشی حاصل نشده است؛ امّا با تفکیک جنسیّت، تفاوتهایی از حیث شخصیّت در دو محیط آموزشی " سمپاد " و " مدارس خاصّ " بدست آمده است:

" پسران تیزهوش سمپاد " جز در " کولیگری " بیشتر که مورد تفصیل قرار گرفت، همان تفاوتهای مذکور در حوزۀ استعداد ( دانش‌آموزان مستعدّ ) را بروز می دهند؛ جز آنکه در "خود کفایی "، " دقت در رفتار دیگران "، با همتایان خود در مدارس خاصّ مشابهت دارند.

امّا " دختران تیزهوش مدارس خاصّ " در مقایسه با " دختران تیزهوش سمپاد " اطمینان بیشتری به خود دارند، از روحیۀ مستقلّی برخوردارند، خشونت بیشتری نشان می دهند، نسبت به " موقر بودن "، تظاهر بیشتری می کنند، از موقعیبتهای مقتضی تبعیّت و فرمانبرداری، بیشتر می گریزند، پا برجایی و استواری بیشتری نشان می دهند و تمایل بیشتری دارند که دیگران را " مجذوب " خود سازند و در " سختکوشی "، " مسؤولیّت‌پذیری " و " تحمل ناراحتّی " برتری دارند.

به نظر می رسد که تفاوتهای شخصیّتی یافت شده در دو محیط تفکیکی به نوع " استعداد " و " نخبگی " مربوط شود.

ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان " سمپاد " شامل تحمل ضعیف و خواری‌شماری کمتر با نوع " نخبگی خلّاقیّت " تجانس و هماهنگی بیشتری دارد؛ به تعبیر دیگر، در مراکز آموزشی تحت پوشش سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان، بیش از سایر مراکز خاصّ و مدارس عادی، دانش‌آموزان " خلّاق " یافت می شود.

بررسی تفصیلی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، استنباط فوق را روشنتر خواهد ساخت.

مطالعات گسترده‌ای پیرامون ویژگیهای شخصیّتی افراد خلّاق به عمل آمده است. در این بخش ، نتایج پنج دسته از مطالعات مزبور را ذکر می کنیم و سپس خصایص شخصیّتی " نخبگان خلّاق " را در یک قالب کلّی، جمع‌بندی می نمائیم.

" یافته‌های یک دسته از مطالعات، حاکی از آن است که افراد " خلّاق " دارای این صفات شخصیّتی هستند: " استقلال گ، " تدبیر و کاردانی "، " دلیری و ماجراجویی "، " استواری و استحکام " ( دارای احساس مسؤولیّت )، " حسّاسیّت هیجانی " ، (علاقه‌مند به زندگی اجتماعی ) کنجکاویف بردباری در قبال پیچیدگی، استقامت در کار، ابتکار، خودکفایی، شوخ طبعی، انضباط شخصی، علایق وسیع، توجّه به درون، بی نظمی در مقابل نظم، سرعت انتقال فراوان، علاقه زیاد به مفاهیم و دلالات استنباطیّ تا جنبه‌های عملی و عینی، نظام ارزشی هنری و نظری، توانایی بردباری در قبال تنیدگیهای درونی ایجاد شده بوسیلۀ نگهداری ارزشهای متعارض، و خودگردانی در امور."4

" حاصل برخی از تجارب، حاکی از وجود این خصیصهها در افراد خلّاق است: گشاده‌رویی در امور، احساس گم‌گشتی دربارۀ چیزی ترجیح فعّالیّتهای پیچیده، خطر ‌طلبی، پژوهش پیرامون حقایق، درستکاری، فردیت‌گرایی، وقف خود نسبت به فعّالیّت مورد علاقه، مبارزه‌طلبی برای موقعیبتهای سخت و پیچیده، و کنجکاوی."8

" منابع دیگری وجود دارند که برای شخصیّتهای خلّاق این صفات را قائل هستند: گشاده‌رویی نسبت به تجربه ( تجربه‌پذیری )، بردباری در قبال ابهام، موضوع درونی ارزشیابی، توانایی درگیری و فعّالیّت با مفاهیم و عناصر، فعّالیّت ارتجالی با باورها و عقاید، خودشکوفایی برجسته، بازداری کم نسبت به رفتار شخصی، بیان عقاید و بروز فعّالیّتهای خود بدون ترس از استهزا شدن، پذیرش و استقبال از جنبه‌های ناشناختۀ امور، خود‌پذیری، اعتقاد به تفوق و برتری خود، احساس راحتّی و آسودگی، و سرانجام نیل به یکپارچگی در خود."6

" حوزۀ دیگری از پژوهشها، این خصایص را بدست داده است: ارزشیابی جنبه‌های زیبایی شناختی در تجربه، علایق گسترده، مجذوبیت نسبت به ابهام، نیروی فوق‌العاده، استقلال در قضاوت، خودمختاری، روشنایی ( اشراق )، اعتماد به نفس، توانایی سازش‌دهی صفات متضاد یا متعارض در خودباوری شخصی، احساس نیرومند و استوار دربارۀ خلّاق بودن خود، استقلال در موضع‌گیری و رفتار اجتماعی، تسلّط، توجّه به درون، پذیرش تحرک، خود‌پذیری، انعطاف‌پذیری، و عدم جنب وجوش در صحنۀ امور اجتماعی." 5

" یکی از جدید‌ترین جمع‌بندیها پیرامون خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، چنین نتایجی دربر داشته است: تمایل به رویارویی و تقابل با خصومت و خطر‌طلبی هوشی، استقامت در کار، کنجکاوی و تجسس‌طلبی در امور، گشاده‌رویی در برابر تجارب جدید، کشش درونی و کامل نسبت به امور مورد علاقه، انضباط و تعهد نسبت به کار خود، انگیزۀ درونی فوق‌العاده، تمرکز بر فعّالیّت، رهایی از موانع دیگران، " خود‌سازماندهی "، " رقابت‌طلبی در موقعیبتهای دشوار "، " بردباری در قبال امور پیچیده "، " علایق وسیعگ، " تمایل به درگیری با عقاید "، " ارزش دهی به اصالت و ابتکار "، " پرهیز از رفتارهای مرسوم "، " تجربه احساسات عمیق "، " سرعت انتقال "، " کاوش در موقعیبتهای مورد علاقه "، " بهره‌گیری از موقعیت "، سطحی از تعارض میان انتقاد از خود و " اعتماد به نفس "، " تعارض میان کناره‌گیری از دیگران و پیوند جویی اجتماعی "، " گرایش درونی به انجام امور "، " نیاز به تشکل اتحاد "، " حمایت‌طلبی و تمجید‌خواهی "، " موهبت ذاتی"، " اظهار جرات و درستکاری "، " تظاهر هیجانی "، " احساسات مذهبی و هم حسی نسبت به نیازهای دیگران "، " علاقه به کتاب " ( بیش از مردم )، " علاقه به مدرسه "، " یاد‌گیری فرا کلاسی "، " سرگرمی‌های خاصّ "، و مطالعه در امور پراکنده و عمومی."7

قالب کلّی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق

جمع‌بندی یافته‌های فوق را می توان در یک قالب کلّی از ویژگیهای شخصیّتی خلّاق در چهارده خصیصه انجام داد:

کشش درونی کامل نسبت به امور مورد علاقه. همۀ وجود خود را وقف می کند و به طور کامل، جذب امور مورد علاقۀ خود می شود و انگیزۀ درونی فوق‌العاده‌ای بروز می دهد.

انضباط و تعهد نسبت به کار خود. فردی درستکار است، تدبیر و کاردانی دارد، انضباط شخصی نشان می دهد، امّا در امور غیر شخصی ممکن است بی نظم باشد.

رهایی از موانع دیگران. نسبت به رفتار خود، بازداری کمی انجام می دهد، عقاید و کارهای خود را بدون هراس از استهزا شدن بیان می دارد و خیلی راحت و آسوده است.

تمایل به درگیری. فردی خطر طلب است، دلیری و ماجراجویی نشان می دهد و چالش‌جو است.

استقامت در کار. در فعّالیّتهای خود، تمرکز نشان می دهد، فوق‌العاده نیرومند است، به کاوش در موقعیبتهای مورد علاقه می پردازد، تسلط ( در حوزه‌ای خاصّ )، علاقه به کتاب بیش از مردم.

تمایل به کنجکاوی و تجسس در امور. علاقۀ زیادی به مفاهیم و دلالات انتزاعی نشان می دهد، به درگیری با عقاید و جنبه‌های نگرشی و بارها، تمایل دارد.

گشاده‌رویی در برابر تجارب. مرزهای ذهنی وی انعطاف‌پذیر است، در قبال ابهام، پیچیدگی و امور نا شناخته بردباری و گشاده‌رویی بروز می دهد، تحرک‌‌ پذیر است، فعّالیّتهای پیچیده را ترجیح می دهد و نوعی احساس گمشدگی دربارۀ چیزی خاصّ دارد.

عدم جنب و جوش اجتماعی. از روابط و تماس بین فردی، پرهیز می کند و ترجیح می دهد که فاصله‌ای را میان خود و همسالان حفظ کند، در برابر خواسته‌های محیط ، مقاومت نشان می دهد، در قضاوت مستقلّ است، به دلیل حمایت‌طلبی و توجّه و تمجید‌خواهی، سطحی از " تعارض " میان " انزوا " و " پیوند‌جویی اجتماعی " مشهود است.

ارزش‌دهی به اصالت. به خلّاقیّت و ابتکار، ارزش و ارج خاصّی می گذارد و ترجیح می دهد که رفتارهای غیر مرسومی از خود اظهار دارد.

حسّاسیّت فوق‌العاده . هیجانات خود را به راحتّی بروز می دهد، احساسات بسیار عمیقی دارد و فردی شوخ طبع است.

روشنایی ( اشراق ). از سرعت انتقال بالایی بهره‌مند است، حقیقت طلبی نشان می دهد و پیرامون کشف حقیقت به پژوهش می پردازد.

علایق گسترده. از سرگرمیهای خاصّی برخوردار است، خواسته‌ها و علایق وسیع و پراکندهای دارد، به مطالعه در امور متنوّع و پراکنده و عمومی، تمایل نشان می دهد.

جنبه‌های زیبایی شناختی. به پدیده‌ها و تجارب زیبایی شناختی، ارزش وارج خاصّی می گذارد.

خود – سازماندهی. فردی " خودکفاست "، " استقلال‌طلب " است. به فردیت خویش، اهمیّت خاصّی می دهد، خودش به ارزشیابی و رسیدگی در امور خاصّ خویش می پردازد، گ خود‌پذیری " فوق‌العاده‌ای نشان می دهد، باور و احساس نیرومندی در تفوق و خلّاقیّت شخصی دارد، فردی " درون نگر " است، " اعتماد به نفس " و " خود گردانی " برجسته‌ای بروز می دهد، " خودشکوفایی " برجسته‌ای دارد، می تواند ارزشهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد، ممکن است میان انتقاد از خود و اعتماد به نفس دچار تعارض شود.

یادداشتها :

1-اژه‌ای،جواد و جلیلوند1-اژه‌ای،جواد و جلیلوند، محمد امین (1374)" ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران " مجله استعدادهای درخشان.سال چهارم شماره 1 ، صفحات7 تا 30.

2- کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1374) "شخصیّت نوجوانان مستعدّ (1) نقش جنسیّت " مجله استعدادهای درخشان سال چهارم، شماره 2، صفحات 119-126

3- کراز، ژ؛ ترجمۀ دادستان. منصور(1363) " بیماریهای روانی " انتشارات ژرف. صفحات 167-218

4- Braggett E.J.(1986), Talented, Gifted. Creative: Australian Writing. 122,132,139,197.

5- Horowitz & O’Brien(1988),The Gifted and Talented. APA. 178-182.

6-Kitano & Kirby (1985), Gifted Education. 194-5.

7- Sternberg, R. (1989), The Nature of Greativity;Cambrige P. 433-437.

8-Torrance, E.P. (1977), Encouraging Creativity in The Classroom.6-7, 16-21.

9- Endurance

10- Abasement

11- Deference

12- Order

13- Succorance

14- Autonomy

15- Edwards Personal Prefrence Schedule

16-Cattell, R.B.

هدفمندی و پیشرفت تحصیلی

در این مقاله بر اساس جدید ترین دستاوردهای پژوهشی ، عوامل اساسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مورد بررسی قرار می گیرد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش تحت تأثیر پنج عامل بنیادی است : 1- امّادگی روانی 2- سازگاری محیطیّ 3- امّادگی تحصیلی 4- هویّت یابی شغلی 5- خود نظم جویی. امّادگی روانی به پایین بودن سطح افسردگی و فعّالیّتهای مخاطره جویانه اشاره دارد و سازگاری محیطیّ مستلزم وجود مهارتهای اجتماعی است. بررسی وضعیّت و نوع استعداد تحصیلی امّادگی فرد را افزایش می دهد و یافتن امّادگی شغلی اساس هویّت حرفه ای را تشکیل می دهد و راهبرد خود نظم جویی در برگیرنده خودباوری مثبت و انگیزه درونی نیرومند است. بررسی تحلیلی این عوامل نشان می دهند که اساسی ترین منبع پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش به میزان هدفمندی آنها بستگی دارد.

کلّید واژه ها : امّادگی تحصیلی ، امّادگی روانی ، پیشرفت تحصیلی ، تیزهوشی تحصیلی ، خودنظم جویی ، سازگاری ، هدفمندی و هویّت شغلی.

بخش قابل ملاحظه ای از زندگی دانش آموزان مستعدّ و تیزهوش به « پیشرفت تحصیلی» و «بلوغ حرفه ای » آنها مربوط می شود. تحقّق این امر وابسته به وجود عوامل و شرایطیّ است که غالباً جنبه شخصی و فردی دارند ؛ علی رغم آن که شرایط خانوادگی ، آموزشگاهی و اجتماعی نیز از سهم برجسته خود برخوردارند.

این مقاله بر پایه تازه ترین دستاوردهای پژوهشی ، به نقش فردی دانش آموزان مستعدّ و تیزهوش توجّه می کند. از این حیث ، پنج عامل فردی به تحقّق پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان یاری می دهند.

آمادگی روانی

وجود حدّاقلی از شرایط روانی متعادل و آرام برای نیل به پیشرفت تحصیلی و رشد مهارتهای حرفه ای ضرورت دارد. از جمله مهمّترین این جنبه ها ، اجتناب از حالات افسردگی و فعّالیّتهای خطر جویانه است.

گرچه برخی از مطالعات نشان می دهند که میزان « افسردگی » دانش آموزان تیزهوش تحصیلی ، تفاوتی با همسالان غیر تیزهوش آنها نمی کند ؛ امّا کاوشهایی نیز وجود دارند که حاکی از وجود افسردگی کمتر در میان آنها هستند:

« در یک بررسی ، حالات افسردگی و وسوسه های خودکشی دانش آموزان تیزهوش تحصیلی با همسالان تیزهوش غیر تحصیلی و گروه عادی مقایسه گردید. در این بررسی ، یکصد و چهل و شش دانش آموز تیزهوش تحصیلی در پایه های نهم تا یازدهم با دو گروه مقایسه ای مزبور شرکت جستند. بر اساس مقیاس افسردگی رینولدز( متعلق به نوجوانان) و پرسشنامه وسوسه های خودکشی ، هیچ تفاوتی در سطح ، شدت یا ماهیت آشفتگی تجربه شده ، مشاهده نگردید.»

« در مقایسه یکصد و پنجاه و چهار کودک تیزهوش پیشرفته تحصیلی با گروه عادی ، یافت گردید که حالات افسردگی در میان آنها کمتر است.»

« بر پایه گزارشهای فردی شصت و دو دانش آموز تیزهوش دبیرستانی و یکصد و شصد و دو همسال غیر تیزهوش ، آشکار شد که آنها خود را خوشحالتر می دانستند و دست به رفتارهای خطر جویانه بیشتری می زدند.»

چنان که این مطالعات به طور تلویحی نشان می دهند ، «افسردگی» ، عاملی بازدارنده از پیشرفت تحصیلی است. علاوه بر آن ، زمینه فعّالیّتهای مخاطره جویانه در تیزهوشان نوجوان و جوان ، مانع دیگری از نیل به پیشرفت تحصیلی است.

پس « امّادگی روانی» به معنای تسهیل شرایط متعادل درونی است تا زمینه « پیشرفت تحصیلی» و در پی آن بلوغ حرفه ای فراهم آید.

سازگاری محیطیّ

مقصود از « سازگاری محیطیّ» وجود همنوایی و تفاهم با محیطهای خانوادگی ، تحصیلی و اجتماعی است. بی تردید پدیده ضعف تحصیلی با سازگاری تحصیلی و اجتماعی اندک ، مرتبط است. چنان که در بررسی وضعیّت تحصیلی پنج گروه از دانش آموزان آلمانی ، این قاعده حاصل شده است :

«وضعیّت یکصد و پنجاه و یک تیزهوش تحصیلی دختر و پسر آلمانی با هوشبهر بالاتر از یکصد و سی و پنج و یکصد و سی و شش دانش آموز عادی با هوشبهر یکصد و دو ، مورد مطالعه قرار گرفت. گروههای مطالعاتی شامل تیزهوشان کم آموز ، تیزهوشان بسیار پیشرفته در سطح عالی ، تیزهوشان بسیار پیشرفته ، دانش آموزان پیشرفته غیر تیزهوش و دانش آموزان بسیار پیشرفته غیر تیزهوش ، می گردید. نتایج مطالعه نشان داده که ضعف تحصیلی با سازگاری آموزشگاهی و اجتماعی پایین ، مرتبط است.»

علاوه بر آن ، رابطه کمی میان استعداد تحصیلی و سازگاری روانی و اجتماعی وجود دارد :

«مطالعه دانش آموزان تیزهوش دوازده تا هفده ساله از لحاظ وضعیّت هوش، اضطراب و شخصیّت نشان داد که همبستگی مزبور بسیار اندک است.»

از سوی دیگر پژوهشهایی وجود دارند که بر اساس گزارشهای فردی و خانوادگی بر مهارتهای اجتماعی بیشتر تیزهوشان دلالت می کنند:

«بر اساس گزارش فردی دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان عادی ، آنها خود را در مهارتهای اجتماعی ، برتر می دانستند و این دیدگاه با عقیده معلّمان آنها بسیار نزدیک بود. علاوه بر آن ، مسؤولیّت پذیری کمتری در خانواده نشان می دادند.»

«بررسی وضعیّت کودکان تیزهوش در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش ، مشخص می کند که مهارتهای اجتماعی آنها در ارتباط با والدین و معلّمان بیش از گروه مقایسه ای است.»

محتویات این پژوهشها به خوبی روشن می کنند که گرچه استعداد تحصیلی با « سازگاری اجتماعی» رابطه اندکی دارد ؛ امّا برای تحقّق پیشرفت تحصیلی ،وجود مهارتهای اجتماعی با محیط ( خانواده ، معلّمان و مدرسه) ضرورت دارد. هر جا که کفایت تحصیلی دیده شود ، معمولاً همراه با مهارتهای اجتماعی در حد کافی است.

امّادگی تحصیلی

برای تحقّق پیشرفت تحصیلی ، وجود استعداد و توانایی تحصیلی ، یک امر لازم محسوب میگردد. یکی از طرف تقویّت وضعیّت تحصیلی از جانب خود دانش آموزان تیزهوش ، وارسی و تحلیل میزان و ماهیت و نوع ضعف تحصیلی است که فرد با وی دست به گریبان است:

« نتایج اجرای یک برنامۀ ویژۀ برای رفع ضعف تحصیلی در میان هفده دانش آموز تیزهوش هشت تا سیزده ساله ، خوشایند و مثبت بود. یکی از تدابیر اساسی این برنامۀ ، وارسی ماهیت ضعف تحصیلی از سوی خود دانش آموزان بود.»

با این توضیح ، شناخت دقیق استعداد تحصیلی و نوع ضعف تحصیلی به وسیله دانش آموزان به تقویّت « امّادگی تحصیلی» آنها یاری می دهد و شرایط را برای پیشرفت تحصیلی در آن حوزه فراهم می آورد.

هویّت یابی شغلی

«هویّت شغلی» اشاره به وجود چهار خصیصه اساسی دارد : الف ) شیفتگی نسبت به ماهیت آن شغل ب) وجود فعّالیّتها و مهارتهای حرفه ای مساعد ج ) ارزشگذاری و احترام فراوان به آن فعّالیّت شغلی د ) وجود حمایت محیطیّ و تعامل ضروری با اجتماع.

امّاده سازی شرایط شغلی و حرفه ای دانش آموزان ، زمینه پیشرفت تحصیلی آنها را مساعد می کند. پژوهشها نشان می دهند که « آشنایی دانش آموزان تیزهوش نوجوان با پیامدهای شغلی رشته های تحصیلی آنها ، موجب افزایش پیشرفت تحصیلی شده است.»

به نظر میرسد که آشنایی با این پیامدها ، کم و بیش به ارتقای سطح هویّت حرفه ای ، مساعدت می نماید.

« در بررسی هویّت شغلی یکصد و سی و شش پسر و دویست و سی دختر تیزهوش دبیرستانی یافت شد دانش آموزانی که دارای شغل آزمایشی در دبیرستان بودند ، هویّت حرفه ای بالاتر نشان دادند. هویّت شغلی به همخوانی انتخاب تخصص علمی در سطح دانشگاه نیز مرتبط است.»

گرچه امّاده سازی شرایط اشتغال آزمایشی در دوران تحصیلی متوسّطه به مدارس مرتبط است ، امّا خود دانش آموز تیزهوش نیز در این امر ، سهم بسزایی دارد. تحقّق حدّاقل سه خصیصه ( شیفتگی ، فعّالیّتهای مساعد ، و ارزشگذاری) هویّت حرفه ای ، به شخص دانش آموز تیزهوش مربوط می شود. بنابراین نقش فردی تیزهوش در تقویّت هویّت شغلی و در پی آن ، پیشرفت تحصیلی ، امری محرز و روشن است.

خود نظم جویی

پیشرفت تحصیلی بدون وجود احساس مسؤولیّت شخصی دانش آموز در نقش تحصیلی ، امکان پذیر نیست انجام فعّالیّتهای تحصیلی منظم به طور مستقلّ و انتظاری ، « خودنظم جویی» نام می گیرد. این ویژگی می تواند شرایط را برای تحقّق پیشرفت تحصیلی فراهم آورد:

«تدبیر محوری یک برنامۀ ویژۀ در جهت رفع ضعف تحصیلی دانش آموزان تیزهوش ، انجام راهبردهای خود نظم جویی در میان آنها بود که نتایج مثبت و درخشانی در پی داشت.»

بنابراین فعّالیّتهای تحصیلی مستقلّ وانفرادی در یک خط مشی نظام یافته به پیشرفت تحصیلی می انجامد. تحقّق چنین فعّالیّتی ، مستلزم وجود حدّاقل دوویژگی است که هر دوی آنها کم و بیش در میان دانش آموزان تیزهوش یافت می شوند: خودباوری مثبت و انگیزه درونی نیرومند. « از طرفی می دانیم که خودباوری اگر ضعیف باشد ، به ضعف در تحصیل می انجامد:

«بررسی وضعیّت تحصیلی پنج گروه از دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان داد که ضعف در ارتباط با ویژگیهای شخصیّتی نیز می باشد.»

«تأثیر انگیزه درونی و خودباوری (برداشت از لیاقت شخصی) بر پیشرفت تحصیلی مطالعه گردید. در این مطالعه ، تیزهوشان پایه های دوم و سوم تحصیلی مشارکت جستند و ابزارهای انگیزش درونی ، خودباوری و پیشرفت تحصیلی در آغاز و پایان یک سال تحصیلی اجرا گردیدند. روشهای تحلیلی ویژۀ نشان داد که انگیزه درونی ، برداشت از صلاحیت شخصی را تحت تأثیر قرار می دهد و این خودباوری به نوبه خود به پیشرفت تحصیلی می انجامد.»

بنابراین برداشت دانش آموز از لیاقت و صلاحیت شخصی اش – تحت تأثیر انگیزه درونی – شرایط را برای پیشرفت تحصیلی فراهم می کند و شرایط مزبور ، در واقع همان اقدام برای «خودنظم جویی» است.

به طور کلّی برداشت از لیاقت و صلاحیت شخصی برای تحقّق پیشرفت (اعم از تحصیلی و غیره) شرطیّ لازم است. چنان که مطالعات مربوط به بررسی انگیزه پیشرفت ، آن را مورد تأکید قرار می دهند:

«پژوهش بر روی انگیزه پیشرفت و دانش آموزان تیزهوش از چشم انداز شناخت اجتماعی انجام گرفت. این تحلیل برخی از ساختارهای مرتبط و متمرکز بر انگیزه پیشرفت را مورد بحث قرار می دهد: کفایت و لیاقت برداشت شده ، اسنّادها ،جهتگیری های مربوط به هدف ، انگیزه درونی. استنباط می شود که چشم انداز شناخت اجتماعی ، چارچوب نظری مناسبی برای تحقیق بر روی فرایند انگیزشی است ؛ فرایندی که در رشد هوشی و شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ مؤثّر است. علاوه بر آن وجود یک الگوی فرایند محوری بیش از الگوی ایستا و ثابت، برای تحقیق تیزهوش و انگیزه پیشرفت ، توانایی دارد.»

با این توضیح ، « خود نظم جویی» در برگیرنده انگیزه درونی نیرومند و خودباوری مثبت است ؛ از این رو باعث پیشرفت تحصیلی می شود.

نقش هدفمندی

چنان که بیان گردید ، پیشرفت تحصیلی در شرایطیّ تحقّق می یابد که امّادگی هایی از لحاظ روانی و تحصیلی فراهم شود ؛ مقتضیات محیطیّ اعم از خانواده ، مدرسه و جامعه به خوبی درک و شناخته شود و سپس فرد تیزهوش بتواند امّادگی های خود را بر اساس نیازها و مقتضیات محیطیّ هماهنگ سازد. در این مسیر ، درک و کشف هویّت حرفه ای خاصّ خود ، هماهنگی مزبور را تقویّت خواهد کرد. این هماهنگی به طور ضمنی ، متقضی وجود یک هدف مشخص و روشن است که میان امّادگی های روانی ، تحصیلی و شغلی فردی با نیازها و مقتضیات محیطیّ پیوند ایجاد کرده است.

پس از آن ، با بکارگیری راهبرد خود نظم جویی ، هدف مزبور پیگیری می شود برای هر گونه پیشرفتی اعم از تحصیلی و غیره تهیه میگردد.

با بیان آنچه ذکر شد ، استنباط میگردد که « هدفمندی» هسته مرکزی و محور اساسی پیشرفت تحصیلی است. همۀ شرایط محیطیّ اعم از خانواده ، مدرسه و جامعه که به تقویّت هدفمندی دانش آموزان تیزهوش یاری دهند ، در واقع به پیشرفت تحصیلی آنها کمک کرده اند.

منابع

1- کاظمی حقیقی ، ناصرالدین (1375). بینش و خلّاقیّت ، مجله استعدادهای درخشان ، سال پنجم .شماره اول(17).

2- Baker, J. A. (1995). Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents. Gifted Child Quarterly. Vol 39 (4) , 218- 223.

3- Baum, S. M. ; Renzulli, J. S. & Hebert, Th. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematicinter vention. Gifted Child Quarterly. Vol 39 (4), 224- 235.

4- Dai, D. Y. ; Moon, S. M. & Feldhusen, J. F. (1998). Gifted students: A social cognitive perspective. Education Psychologist, Vol 33 (2-3) , 45-63.

5- Field, T. ; Harding , J. ; Yando , R. & Gonzalez, K. et al. (1998). Feeling and attitudes of gifted students. Adolescence, Vol 33 (130) , 331- 342.

6- Goldberg M. D. & Cornell, D. G. (1998). The influence of intrinsic motivation and self-concept on academic achevement in second and thire grade students. Journal for the Education of the Gifted, Vol 12 (2) , 176-205.

7- Hanses, P. & Rost, D. H. (1998). Das "Drama" der hochbegaten Underachiever "Gewöhnliche" oder "aussergewöhnliche Underachiever? Zeitschrift fur Pädagogische Psychologie,Vol 12 (1),53-71.

8- Leung, S. A. (1998). Vocational identity and career choice congruence of gifted and talented high school students. Counselling Psychology Quarterly, Vol 11 (3) ,325-335.

9- Oram, G. D. ; Cornell, D. G. & Rutemiller, L. A. (1995). Relations between academic aptitude and psychosocial adjustment in gifted program student. Gifted Child Quarterly, Vol 39 (4),236-244.

10- Robinson, N. M. ; Weinberg, R. A. ; Redd D. & Ramey, Sh. L. et al. (1995). Family factors associated with high academic competence among family former Head Start children. Gifted Child Quarterly, Vol 42 (3) , 148- 156.

ريشه‌هاي پيشرفت تحصيلي

مقصود از پيشرفت تحصيلي اعم از طرق رسمي و غيررسمي است؛ پيشرفت تحصيلي لزوماً از طريق رسمي حاصل نمي‌آيد و اگر حاصل شود، پيش‌بين معتبري از آيندة شغلي و حرفه‌اي نيست.

با تخصصي‌شدن فعاليتهاي شغلي و حرفه‌اي در عصر فراصنعتي نياز به اطّلاعات و آگاهيهاي شغلي نيز افزايش روزافزوني يافته است. آگاهي حرفه‌اي، تجربه‌پذيري و بينش شغلي بر مبناي پيشرفت تحصيلي فرد حاصل مي‌شود.

خاستگاههاي موفّقيت و كاميابي تحصيلي را در دو حيطة اساسي مي‌توان مورد بررسي قرار داد: عوامل فردي و عوامل محيطي.

الف) عوامل فردی

نگارنده با توجّه به پژوهشهاي شخصي و بررسي و تحليل ساير مطالعات، يك ساختار تعاملي پنج بُعدي را در زمينه‌ی پيشرفت تحصيلي ارائه مي‌دهد كه شامل ابعاد زير است:

1. رغبت: انگيزه و تمايل فرد نسبت به يادگيري به معناي اعّم و گرايش تحصيلي در حوزه‌اي ويژه همراه با رقابت طلبي تحصيلي زمينه‌ساز پيشرفت تحصيلي است.

2. استعداد: هوش به معناي قابليت عمومي يادگيري و استعداد يا توانايي يادگيري در حوزه‌اي خاصّ براي هر سطحي از پيشرفت تحصيلي ضروري است و هرچه افزايش يابد، نقش تسهيل‌كنندگي بيشتري را در امر فراگيري ايفا مي‌كند.

3. معلومات: آگاهيها و اطّلاعات اولية پيشين هرچه استوارتر و غنيتر باشند، يادگيريهاي جديد را بيشتر رقم مي‌زنند و كاميابي تحصيلي حاصل خواهد شد.

4. نگرش تحصيلي: تعبير ما از نگرش تحصيلي شامل خودباوري تحصيلي، موضع نظارت، اسنّاد علّي و موضعگيري تحصيلي است.نگرش و اعتقاد فرد به تواناییها، استعداد‌ها، معلومات و رغبتهای تحصیلی خويش بر اساس خودآگاهي شناختي شكل مي‌گيرد و خودباوري تحصيلي وي را پديد مي‌آورد. خود ارجدهی و اعتماد به نفس ثمرة خودباوري مزبور است.

منظور از «موضع نظارت» اين است كه يك فرد تا چه ميزاني، دلايل و علل پيشرفت تحصيلي خويش را به خود يا غير خود ارجاع مي‌دهد.

«اسنّاد علّي» اشاره به تعيين مراجع و منابع غير خود در رقم زدن شكست و موفّقيت تحصيلي دارد و «موضعگيري تحصيلي»، مجموعه نگرشهايي است كه فرد نسبت به تحصيل و عوامل و عناصر تعيين‌كنندة آن شامل: ويژگيهاي معلّم، فضاي آموزشي، روش تدريس، امكانات و تسهيلات آموزشي، مجريان اداري، مواد و موضوعات و محتويات درسي و... دارد.

تجانس و هماهنگي كوششهاي آموزشي و تحصيلي با اين نگرشها تعيين‌كنندة پيشرفت تحصيلي خواهد بود.

5. روش يادگيري: روش يادگيري اشاره به اسلوبهاي عمومي يادگيري و شيوه‌هاي خاصّ آن دارد. كوششهاي متمركز و مداوم اساس اسلوب عمومي يادگيري است و شيوه‌هاي خاصّ يادگيري بستگي به موضوعات و حوزه‌هاي ويژة درسي و تحصيلي دارد كه شايسته است در بدو هر دورة آموزشي با اعانت معلّم ياد داده شود.

گرچه يافت شده است كه روش يادگيري از نوع تعاوني مستقلّ از پيشرفت تحصيلي است؛ امّا نتيجة پژوهش شخصي نگارنده حاكي از آن بوده است كه تيزهوشان كم‌آموز بيش از پيشرفته‌ها، روش تعاوني را ترجيح مي‌دهند. به نظر مي‌رسد كه روش رقابتي زمينه‌ساز پيشرفت تحصيلي باشد.

روشن است كه عناصر ساختار مزبور در يك تعامل تنگاتنگ قرار مي‌گيرند و اثر تقابلي بر روي يكديگر دارند. هرگونه كاميابي تحصيلي موجب افزايش رغبت، غني شدن معلومات، توسعة استعداد و توانايي ذهني، استواري و استحكام روشهاي يادگيري و تقويت و بهبودي نگرش تحصيلي است. از سوي ديگر هر يك از عناصر پنجگانه اقماري بر روي يكديگر داراي اثر تعاملي هستند.

ساختار تعاملی پنج بُعدی پیشرفت تحصیلی

ب) عوامل محيطي

تاكنون به وجود ده عامل محيطي، نيرومند و مؤثر در پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: مرجعيت و نظام ارزشي، وسايل آموزشي، روش تدريس معلّم، ويژگيهاي شخصيتي معلّم، تسلّط علمي معلّم، جايگاه اقتصادي- اجتماعي يادگيرنده، فضاي فرهنگي، برنامة آموزشي، والدين و خانواده و دورة تحصيلي.

هویّت یابی، خلّاقیّت و پیشرفت تحصیلی

هویّت

«هویّت» به زبان ساده پایداری وجود و استواری هستی یک فرد است. شخصی که برای خودش هویّت نیرومندی قائل است در واقع اعتقاد دارد که از استواری در وجود و قلمرو مربوط به آن برخوردار است و همچنین «هویّت متزلزل» و یا مبهم به ناپایداری در هستی فرد باز میگردد.

«هویّت» یک فرد گویای آن است که وی چه نقشی را باید ایفا کند و سطح خودباوری و خود ارجدهی و خودپایایی وی چه اندازه خواهد بود؟

بدین معنا ، هویّت دارای گونه های مختلفی است : هوشی ، جنسیّتی ، تحصیلی ، شغلی ، اجتماعی ، زناشویی ، خانوادگی ، فرهنگی ، نژادی و قومی.

وجود هویّت پایدار و نیرومند از شاخصهای اولیه بهداشت روانی است و هر گاه دستخوش تزلزل ، بحران و یا ابهام شود ، بی تردید سلامت روانی فرد را به هم می ریزد.

تازه ترین پژوهشها و مطالعات در حوزه راهنمایی و مشاوره دانش آموزان مستعدّ و تیزهوش حاوی دستاوردهایی پیرامون اختلال هویّت دختران تیزهوش در محیطهای روستایی ، استقلال کژکنشی و افسردگی از هوش ، و افزایش پیشرفت تحصیلی از طریق کوششهای آفرینندگی است:

« در یک مطالعه تک بررسی ، عوامل مؤثّر بر تصمیمگیری پیش دانشگاهی سه دختر تیزهوش روستایی مورد تحلیل قرار گرفت. به نظر میرسد که مقتضیات اجتماعی به پیشرفت و تطبیق اجتماعی دختران تیزهوش پیش از نخبگی در ریاضیات و علوم اهمیّت می دهد ، از این رو ، زندگی روستایی ممکن است نقش جنسیّتی فرد بالغ را دچار صدمه کند و تعارضهای مربوط به آن بر جریانهای تصمیمگیری تأثیر بگذارند.در این مطالعه ، تجارب کلاسی ، فعّالیّتهای فوق برنامۀ ، انجام امور، برداشت نسبت به خود و جهت گیری های مربوط به انگیزه پیشرفت ، کاوش و بررسی شد. استنباط می شود که این دختران جوان از پشتیبانی علایق خود در موضوعات غیر مرسوم ، حق انتخاب داشتن با استفاده از قابلیّتهایی که در خود سراغ دارند ، تأثیر از مفاهیم ریاضی و علوم و کمک به رشد و پرورش هویّت ، فواید قابل ملاحظه ای به دست می آورند.»

«میزان شیوع آسیبهای رفتاری در میان دانش آموزان تیزهوش مقطع ابتدایی بررسی گردید. در این بررسی ششصد و هفتاد و پنج دانش آموز تیزهوش وسیصد و بیست و دو دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی دوم و سوم شرکت داشتند. ت

شخیص و سنّجش بر اساس درجه بندی والدین و معلّمان انجام شد. نتایج نشان داد که از حیث وقوع آسیب رفتاری بر اساس آنچه که والدین و معلّمان نمره دهی کرده بودند ، هیچ تفاوت معنی داری حاصل نشد ؛ علی رغم آن که گروه کوچکی از دانش آموزان برنامۀ تیزهوش ، از برخی مسائل رفتاری رنج می بردند ، امّا قابل ملاحظه نبود. همچنین یافت شد که تفاهم میان سنّجش توسط والدین و معلّمان کم بود.از این رو لحاظ هر دو منبع اطّلاعاتی در اندازه گیری سازش یافتگی رفتاری ، امری ضروری است.»

« در یک پژوهش ، نقش فرآوری خلّاقانه در رفع کم آموزی مورد مطالعه قرار گرفت. هفده دانش آموز تیز هوش کم آموز در مقطع سنّی هشت تا سیزده ، بررسی شدند. این دانش آموزان ، ابزار خودکفایی برای تکالیف تحصیلی و مقیاسهایی برای درجه بندی ویژگیهای رفتاری دانش آموزان توانمند را تکمیل کردند. جنبه های مهمّ این فرایند در تقویّت تحصیلی دانش آموزان شامل روابط با معلّم ، فعّالیّت در یک حوزه مورد علاقه ، و تعامل با گروه همسالی همگن بود.»

«رابطه « افسردگی» و «هوش تحصیلی» بررسی شد. در این بررسی افسردگی و گرایشهای خودکشی نوجوانان تیز هوش تحصیلی ، عادی و استثنایی در پایه های نهم تا یازدهم تحصیلی مورد کاوش قرار گرفت. « مقیاس افسردگی رینولدز» و پرسشنامه گرایش خودکشی اجرا شد. نتایج حاکی از آن بود که هیچ تفاوت قابل ملاحظه ای در میان سه گروه از لحاظ سطح ، شدت یا ماهیت آشفتگی تجربه شده ، یافت نشد.»

نقش هویّت مبهم

اختلال در هر نوع هویّت ، کم و بیش آثار سویی در وضعیّت تحصیلی نوجوانان و جوانان تیزهوش ایجاد می کند. تیزهوشانی که دچار بحران در «هویّت فردی» خود شده اند ،«خودباوری » ضعیفی خواهند داشت ؛ این ضعف شامل خودباوری تحصیلی نیز می شود.

یکی از عوارض ضعف در خودباوری تحصیلی ، کم آموزی است. کم آموزی در هر سطحی موجب بروز افسردگی نوجوانان در روحیه دانش آموز تیزهوش می شود. لذا هوش برجسته به تنهایی در بازداری از افسردگی نوجوانان تیزهوش کفایت نمی کند و مطالعات نشان میدهند که افسردگی و حتّی گرایشهای مربوط به خودکشی در میان نوجوانان پانزده تا هفده ساله ، امری مستقلّ از هوش است ؛ یعنی به همان اندازه که نوجوانان غیر تیزهوش دچار افسردگی می شوند ، نخبگان نوجوان نیز در معرض پژمردگی روانی قرار می گیرند.

«افسردگی»معمولاً با سوءرفتارها و کژکنشهایی همراه است ؛ مسائل رفتاری ویژۀ ای که حتّی در میان کودکان هشت و نه ساله تیزهوش نیز نمایان می شود. از این رو مطالعات مجدداً تائید می کنند که هوش امری مستقلّ از آن آسیبهای رفتاری است.

به نظر می رسد که این چرخه ادامه دارد ؛ یعنی مسائل رفتاری تیز هوش شرایط مساعدی برای پیشرفت تحصیلی به دست نمی دهد ؛ پس ضعف تحصیلی دوچندان خواهد شد و افسردگی نیز افزایش می یابد.

با این توضیح ، هویّت سازی تیزهوش و بهسازی آن ، سهم قابل ملاحظه ای در تحیکیم بهداشت روانی ، سازش یافتگی رفتاری و پیشرفت تحصیلی وی دارد.

آفرینندگی و پیشرفت تحصیلی

معمولاً « خلّاقیّت » با پیشرفت تحصیلی ، همبستگی نیرومندی ندارد ؛از این رو ، بخش قابل ملاحظه ای از تیزهوشان کم آموز ، ممکن است خلّاق باشند. ضعف تحصیلی نخبگان خلّاق یا موضوعی است و یا فراگیر و گسترده ؛ به گونه ای که حتّی تمامی مواد درسی رسمی را در بر می گیرد. امّا این ضعف تحصیلی را میتوان با ایجاد شرایط خاصّی برطرف کرد و آن شرایطیّ است که به فرآوری بدیعانه و یا آفرینندگی در محیط آموزشی تحقّق می بخشد.

براساس یک مطالعه ، وجود این سه عامل ، فضای آموزشی بدیعانه ای را در راستای پیشرفت تحصیلی فراهم می آورد:

1- خودکاوی در ضعف تحصیلی

شرایطیّ که به دانش آموز امکان دهد تا در خود به کاوش بپردازد به طوری که عوامل و علل ضعف تحصیلی خود را جست و جو کند. ممکن است یک نقیصه در انگیزه و تمایل نسبت به درس خاصّی وجود داشته باشد و یا به اختلال در روش یادگیری بازگردد و سرانجام احتمال دارد که معلومات و اطّلاعات پایه ، ضعیف باشند.

در امر خودکاوشی دانش آموز، سهم عمده را خانواده ، معلّم و مشاور تحصیلی بر عهده دارند.

2- بهسازی روابط با معلّم

هر چه روابط متقابل میان دانش آموزان تیزهوش کم آموز با معلّمش گرمتر و دوستانه تر باشد ، به مهیا سازی شرایط برای پیشرفت تحصیلی کمک بیشتری می کند. ملایمت و نرمی در رفتار معلّم ، و بردبراری و شفقت ولی ، عامل مهمّی در بهود روابط است.

3- خود نظم جویی

کوششهای درسی و فعّالیّتهای تحصیلی دانش آموز به دو صورت انجام می گیرد: ممکن است با یک برنامۀ و نظم و انضباط رسمی به وسیله معلّم و یا اطرافیان انجام شود و امکان دارد خود دانش آموز با پیگیری فردی به طور مستقلّ ؛ و نظمی شخصی به تحصیل بپردازد ، به این کوشش مستقلّ انفرادی همراه با نظم درونی ، «خودنظم جویی» می گوییم.

«خودنظم جویی» به ویژۀ در فعّالیّتهای تحصیلی مورد علاقه و در فضای همسالی همگن ، بیشترین تأثیر مثبت را نشان می دهد.

چنین شرایط سه گانه ای در مجموع ، فضای نوآورانه ای را پدید می آورد. اگر این شرایط به دقت ، تحلیل شود ، ردپایی از هویّت یابی به دست می آید.هم «خودکاوی » و هم «خودنظم جویی»، رابطه نزدیکی با «هویّت یابی» دارند. بنابراین اگر فضای نوآورانه و بدیع آمیز ، از اثر درخشانی در پیشرفت تحصیلی برخوردار است ، به هویّت یابی دانش آموز مربوط می شود؛ یعنی به نوعی خاصّ از طریق تقویّت هویّت فردی ، «پیشرفت تحصیلی» را میسر ساخته است.

بهسازی هویّت

عوامل مختلفی در بهبود و تقویّت هویّت فردی دخالت دارند که می توان آنها را در دو جایگاه بررسی کرد:

1- عوامل فردی ؛ چنان که ذکر شد هر وضعیّتی که کاوش و جست و جوی درونی فرد را تسهیل کند ، هویّت یابی وی را استوارتر می کند و همین طور پیگیری علایق شخصی از طریق فعّالیّتهای خود نظم جویی نیز به بهسازی هویّت یاری می دهد. همان گونه که بیان گردید ، خود نظم جویی یک کوشش مستقلّ انفرادی به طور منظّم است.

2- عوامل محیطیّ ؛ اگر فضای زندگی، رغبتها و خواسته های شخصی(هر چند نامرسوم) یک فرد را بپذیرد و از آنها پشتیبانی کند، هویّتش را نیرومند می سازد. علاوه بر آن خودباوری یک فرد بر اساس تواناییهای مورد اعتقاد وی ممکن است مورد حمایت قرار گیرند؛ چنین حمایتی از سوی محیط ريال، نیرومندی هویّت را ریشه دار تر می کند و به نوبه آن خودباوری نیز افزایش می یابد. معلّمان در این حمایت محیطیّ ، نقش بسزایی را ایفا می کنند.

از سوی دیگر ، وجود فضای همسالی و همگن در محیط فرد تیزهوش ، به وسیلۀ عنصر پیوند جویی ، به افزایش خود ارجدهی(خود ارجدهی) وی منجر می شود و می دانیم که شرایط مؤثّر برخود ارجدهی ، خودباوری وی را نیز تقویّت می کند و هویّت یابی اش را نیز افزایش می دهد.

منابع

1- Barker , JeanA.(1995).Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents. Gifted Child Quarterly , 39(4)218-223.

2- Battle et al (1995).Decision making of rural gifted famales: Case studies of Procolege influences:Roeper Review.18(1)33-38.

3- Baum et al (1995). Reversing underachievement:Creative productivity as a systematic intervention.Gifted Child Quarterly 39(4)224-235.

4- Cornel et al(1994).Low incidence of behavior problems among elementary school students in gifted programs. Journal of the Education of the gifted.18(1)4-19.

عوامل موفّقیّت معلّم از دیدگاه تیزهوش

به نظر می رسد ویژگیهای این فهرست 5 بعدی تحت تأثیر فرهنگ، بازخورد متقابل و برنامۀ آموزشی باشد.

طیّ سالهای اخیر مطالعات و تحقیق گسترده ای و عوامل موفّقیّت معلّمان ویژۀ تیزهوشان بعمل آمده است. نتایج پژوهشهای مزبور ویژگیهایی را دربارۀ هیأت علمی مطلوب برای تیزهوشان ارائه می دهد که می توان آنها را در پنج مزبور اساسی جمع بندی براساس اولویت نمود.:

الف- ویژگیهای رفتاری

این حیطه اساسی ترین و مهمّترین مقوله های مربوط به معلّم موفّق ویژۀ تیزهوشان را در بر می گیرد.

حیطۀ رفتاری یک معلّم مقوله هایی نظیر مدیریت و رهبری کلاس ، کوشش و پشتکار در جهت کسب موفّقیّت ، مهارتهای مربوط به روش تدریس مناسب و قابلیّت مشاوره و راهنمایی را در خود گرد آورده است.

یک معلّم به طور عینی و عملی عنان اختیار و نظارت کلاس ویژۀ تیزهوشان را در دست گرفته، کلّیه تواناییها و نیروهای شخصی خویش را برای اعمال نظم و سازماندهی و اجرای مهارتهای تدریسی و تعلیمی که از قبل به آنها مجهز شده است، در جهت نیل به موفّقیّت شخصی و عموم دانش آموزان تیزهوش به کار می گیرد. وی حتّی نقشی فراتر از یک مدرس و رهبر کلاس را ایفا می کند؛ یعنی بسان یک مشاور و راهنمایی دلسوز و فداکار سعی دارد خود و تیزهوش را در یک کالبد قرار دهد.

قبل از هر گونه اقدام به تدریس مستقیم ، اولین گام ، ایجاد ارتباط است و سپس فضایی مطلوب برای ابراز عقاید کلّیۀ دانش آموزان تیزهوش ، با توجّه به استعدادهای فردی و اعطای مسؤولیّت در جهت تقویّت و تعالی « خودباوری» فرد تیزهوش فراهم می آید.

معلّمان موفّق برای آموزش افراد تیزهوش ، پس از امّاده سازی فضای کلاس ، آن گونه که ذکر شد، با اعمال شگردهای مقتضی ، خاصّ و حاکمیّت نظم و ترتیب و سازماندهی فعّالیّتها ، خصوصیّت پیشرفت مداری و سختکوشی و فعّالیّتهای بعضاً طاقت فرسای خویش را بروز می دهند. در واقع با تمهیدات فوق ، هر گونه اقدام تدریسی با عالیترین تجهیزات نظری و کلاسیک ، ناکامی معلّم را در پی خواهد داشت.

معلّمان موفّق ، مهارتهای تدریسی خویش را این گونه شکل می دهند:

فراهم سازی طرح درس و اجرای آن ، کاربرد مقتضی گروههای دانش آموزی پویا ، آموزش گروهی و فردی به طور مقتضی ، روشهای تعلیمی ابتکاری و فوق العاده و متنوّع ، اصلاح برنامۀ و محتویات برای تقویّت خلّاقیّت و تفکّر خلّاق ، هدایت و نظارت بر فعّالیّتهای تحقیقاتی مستقلّ فردی ، ایجاد پیوند مناسب میان ابعاد عاطفی و شناختی و سرانجام کاربرد مناسب از آزمونهای معتبر و مقتضی.

بر اساس نکات فوق می توان استنباط نمود که الگوهای رفتاری یک معلّم موفّق بر محور « تیزهوش-مداری» ، « روابط – مداری» و « شخصیّت- مداری» شکل می گیرد.

ب- ویژگیهای شناختی

بیش از هر چیز یک معلّم موفّق برای تیزهوشان شخصاً دارای هوش فوق العاده ای است و از فرد تیزهوش در ابعاد گوناگون روان شناختی ، اطّلاعات حتّی الامکان جامعی در اختیار دارد. نیازها و علایق خاصّ وی را می شناسد ؛ از بازخوردهای ویژۀ وی آگاه است ؛ قابلیّت های ذهنی و شناختی فوق العاده و نیز الگوهای رفتاری اختصاصی تیزهوش را به خوبی درک می کند و به طور کلّی حدّاقل این باور را دارد که تفاوت یک تیزهوش با فرد عادی ، صرفاً یک تفاوت کمّی ( مثلاً خلاصه شده در یک نمرۀ هوشبهر) نیست؛ بلکه اختلافات کیفی و شخصیّتی اساسی در طبقه بندی گوناگون تیزهوشی (رهبری ، خلّاقیّت ، مهارتهای یادگیری) مطرح است.

علاوه بر آگاهیهای فوق ، آشنایی به برنامه ها و اسلوبهای جدید در تعلیم و تربیت ویژۀ تیزهوشان ضرورت اساسی دارد.

موفّقیّت معلّمان ارتباط مستقیمی با وسعت اطّلاعات عمومی آنها( به عنوان یک دایره المعارف انسانی) دارد. این نکته را معلّمان مجرب ، بیش از دیگران آزموده اند.

ج- ویژگیهای شخصیّتی

خصایصی نظیر ، جذّابیّت شخصی ، نزاکت و ادب ، آراستگی ظاهری و خوش مشربی و شوخ طبعی و شخصیّت پویا و انعطاف پذیر در این حیطه جای می گیرند.

د- ویژگیهای نگرشی

یک معلّم موفّق شخصاً فردی است با عقاید پویا ، اندیشه وتفکّر وسیع و عمیق(بدون غرض ورزی خاصّ) ، که اعتقاد و بازخورد مثبتی نسبت به پدیدۀ تیزهوشی و فرد تیزهوش دارد وحتّی بیش از آن ، از جهان بینی مشترکی با تیزهوش برخوردار است. حدّاقل این قابلیّت را دارد که از نقطه نظر یک تیزهوش به جهان و واقعیت بنگرد. علاوه بر این به اصل تفاوتهای فردی به عنوان یک قانون ، اعتقاد جازم دارد.

حیطه نگرشی حدّاقل با این خصایص ، تجانس اساسی یک معلّم را با فرد تیزهوش شکل می دهد.

هـ- ویژگیهای انگیزشی

تیزهوشان ، اهمیّت فوق العاده ای به معلّمی می دهند که دارای علایق و انگیزه های عمیق و گرم معنوی ، ارزشی و فرهنگی باشد.

نتیجۀ کلّی:

به طور کلّی و مختصر می توان شش خصوصیت و عامل بسیار مؤثّر درموفّقیّت هیأت علمی برای تیزهوشان را از 5 حیطه فوق این گونه گزینش نمود:

1- مهارتهای مربوط به روش تدریس

2- توانایی مشاوره و راهنمایی

3- جذّابیّت شخصی

4- شناخت تیزهوش

5- پشتکار برای موفّقیّت

6- نظم و سازماندهی

نقش فرهنگ

در عصر کنونی نقش فرهنگ در تیزهوشی و نیز حتّی علایق و ترجیحهای فرد تیزهوش ، به خوبی مبرهن شده است. مطالعات مربوط، به ویژه از سال 1985 به بعد، تأثیر فرهنگ را در بازخورد ( به ویژۀ تحصیلی) تیزهوش ، مورد تأکید قرار داده اند.

«مادوکس» و همکارانش (1985) در بررسی بازخورد 221 تیزهوش در پایه های تحصیلی هفتم تا نهم نسبت به ویژگیهای مطلوب یک معلّم یافتند که تیزهوشان بر معلّمان واجد شرایط در ابعاد شخصی- اجتماعی بیش از بعد شناختی و تحصیلی اهمیّت می دهند. در حالی که نتیجۀ یک مطالعه مشابه در «کشورهای دیگر نقاط » با یافتۀ فوق متناقض بود. یعنی در مطالعۀ اخیر توانایی شناختی و تحصیلی در اولویّت قرار داشت.

تقابل بازخورد:

یک تحقیق مشابه در سال 1368 شمسی در 8 شهر مختلف ایران ، بر روی 2261 دانش آموز تیزهوش ، تفاوت بازخوردی را به ویژۀ در مهارتهای کلّی تدریس تحت تأثیر فرهنگهای مختلف نشان داد. دانش آموزان تیزهوش نقاط مختلف ، علایق متفاوتی را نسبت به روش تدریسی ترجیحی ابراز می داشتند.(کاظمی،1369)

در میان کارکنان اداری و هیأت علمی مراکز تیزهوش ، تفاوتهایی در بازخورد آنها نسبت به افراد تیزهوش مشهود است.

«دتمر» (1985) ، در بررسی بازخوردهای 40 معلّم مدارس عادی ، 25 معلّم ویژۀ تیزهوشان ، 25 مدیر مجتمع و 15 روان شناس نسبت به نیازها و مسایل خاصّ تیزهوشان آشکار ساخت که نقطه نظرات مدیران و روانشناسان مشترک است و تفاوتهای امّاری معنی داری میان نظریات معلّمان مدارس عادی و معلّمان ویژۀ تیزهوشان وجود دارد.

«مایر»(1989) بر مهمّترین نیازهای تیزهوش یعنی «خود ارجدهی» ، روابط اجتماعی ، احساسات ، هیجان و هویّت ، تأکید می ورزد. کژ کنشی یک دانش آموز تیزهوش می تواند به صورت آرمانهای غیر قابل دسترس ، اهداف غیر واقع بینانه ، و «خود ارجدهی» کم ، تجلّی یابد. لذا بهسازی تربیت و آموزش تیزهوش می تواند بر اساس « کفایت نفس» ، خودکفایی و لیاقت اجتماعی و امادگی هیجانی در دانش آموز تیزهوش ، انجام گیرد . یک معلّم می تواند موقعیّتی رقابت آمیز برای پاسخ مقتضی تیزهوش به محرّک فراهم آورد.

نقش برنامه

به طور کلّی همآن گونه که «استارکو» و «شاک» (1989) ، در تحقیقی بر روی ده روش آموزشی و پرورشی ویژۀ تیزهوشان نشان دادند، موفّقیّت هر برنامۀ ویژه ، ارتباط مستقیم با قابلیّتها و تجارب معلّمان آن برنامه دارد.

منابع

1- ناصرالدّین ، کاظمی حقیقی (1369) . بررسی تجربی بازخورد تحصیلی نوجوانان تیزهوش ( رساله کارشناسی ارشد).

2- _- Dettmer, Peggy, (Kansas State U, coll of Education Manhattan) Attitudes of school role groups toward learning needs of gifted students. Roeper Review, 1985 (Apr), Vol (4),253-257.

3- _- Feldhusen , John . F . (Purdue University, U.S.A). The teacher of gifted students. Gifted Education international,1985 Vol 3, 87 – 93.

4- _- Maddux, Cleborne D. ; Samples – Lechmann, Ina & Cummings, Rhoda E . (Northern Arizona U, Ctr for Excellence in Education, Flagstaff) Preferences of gifted students for selected teacher characteristics. Gifted Child Quarterly, 189(Fal), Vol 29(4) , 160-163.

5- Meyer, John (U Windsor, ON , Canada) Conceptual problems in recent studies on the psychosocial dimension of giftedness. Special Issue: The education of the gifted child Canada. Canadian Journal of Education1989 (Win), Vol 14(1), 119-124.

6- - Starko, Alane J . & schack, Gina D . (Eastern Michigan U. Ypsilanti) Perceived need, teacher efficacy , and teaching strategies for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly1989 (Sum), Vol 33(3) 118-122.

بررسی بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم در پایه های مختلف تحصیلی

چکیده

در این مقاله بازخورد دختران نوجوان تیزهوش نسبت به معلّم در پایه های مختلف تحصیلی بررسی می شود . 423 دختر نوجوان تیزهوش در پایه های دوم راهنمایی تا چهارم نظری به یک پرسشنامه باز، دربارۀ ویژگیهای مطلوب یک معلّم پاسخ دادند. آزمون مجذور خی (X2) برای تحلیل امّاری به کار رفته و تفاوتهایی را در پایه ها و مقاطع تحصیلی در سطح 9/99% نشان می دهد. یافته ها وجود یک فهرست پنج بعدی (رفتاری ، شخصیّتی ، شناختی ، نگرشی و انگیزشی) را در مورد خصایص معلّم ویژه تأیید نمود. دختران تیزهوش در مقطع راهنمایی به ابعاد رفتاری ، شخصیّتی و نگرشی و در مقطع دبیرستان به ابعاد شناختی و انگیزشی توجّه می نمودند و با افزایش پایۀ تحصیلی ، توجّه به بعد رفتاری کاهش یافته اهمیّت ابعاد شناختی و انگیزشی افزایش می یافت. بازخورد دختران تیزهوش ایران با سایر کشورها نسبت به معلّم ، تفاوتی ندارد. پیشنهادهایی برای امر تشخیص تیزهوش و گزینش معلّم در پایه های مختلف ارائه می گردد.

پیشینه مطالعاتی

توجّه به ویژگیهای مطلوب معلّم بخشی از مقولۀ وسیع بازخورد تحصیلی تیزهوش است. این بازخورد به معنای نگرش ، احساس و رفتار متناسب ، شامل عناصر مختلف و متعدّدی نظیر برنامۀ تحصیلی ، محتویات درسی ، امکانات و تسهیلات آموزشی ، سیاستها و استراتژیهای اساسی ، اسنّاد تحصیلی ، کانون نظارت تحصیلی و خصایص معلّمان مطلوب می گردد.

نیاز به معلّم ورزیده بر اساس یک مطالعه در مورد دیدگاه سیاستگذاران ، مجریان و مسؤولین تعلیم و تربیت تیزهوش ، به 47% می رسد و پس از آن اهمیّت مختصّصان دیگر ( نظیر مشاور ، روانشناس ، برنامۀ ریز) با 37% و سپس مدیران تعلیم و تربیت با 16% مبرهن شده است.

بر اساس یک مطالعۀ دیگر ، نیاز به معلّم مطلوب و ویژه در میان دختران تیزهوش بیش از پسران احساس می شود. یعنی پرورش ویژۀ تیزهوشان در میان دختران بر اساس نقش تعیین کننده و شگرف معلّم تحقّق می یابد و بی تردید این خلا موجب شکست هر گونه استراتژی و سیاستگذاری تربیتی ویژۀ خواهد شد.

حتّی بر اساس مطالعات دیگر نشان داده شده است که موفّقیّت هر برنامۀ ویژۀ ارتباط مستقیم با قابلیّتها و تجارب معلّمان آن برنامه دارد.

یافته های فوق نشان می دهد که نظام پرورشی استعدادهای درخشان به ویژه در مقاطع تحصیلی اوّلیه و نیز در میان دختران تیزهوشی مبتنی بر وجود معلّمان مطلوب و ویژه است.

پیش از این ، نقش پایۀ تحصیلی ، دوران تحوّل روانی ، فرهنگ ، جنسیّت و گرایش تحصیلی در بازخورد تحصیلی بررسی شده است و نتایج قابل توجّهی به دست آمده است.

از سوی دیگر ویژگیهای مطلوب معلّم تیزهوشان در یک فهرست 5 بعدی (رفتاری ، شخصیّتی ، شناختی ، نگرشی و انگیزشی ) معلّمان موفّق به دست آمده است. این فهرست شامل عناصر زیر است:

الف- ویژگیهای رفتاری

1- مدیریّت و رهبری کلاس

2- کوشش و پشتکار در جهت کسب موفّقیّت

3- مهارتهای مربوط به روش تدریس مناسب

4- قابلیّت مشاوره و راهنمایی

5- فضای مطلوب برای ابراز عقاید با توجّه به استعدادها و تفاوتهای فردی

ب- ویژگیهای شناختی

1- هوش فوق العاده

2- اطّلاعات جامع در مورد افراد تیزهوش

3- آشنایی با برنامه ها و اسلوبهای جدید تعلیم و تربیت ویژۀ تیزهوش

4- وسعت اطّلاعات عمومی ، اختصاصی ، تحصیلات و سواد کافی

ج- ویژگیهای شخصیّتی

1- جذّابیّت شخصی( وقار ، احترام متقابل ، جدیّت ، قاطعیّت و ...)

2- نزاکت و ادب

3- آراستگی ظاهر

4- خوش مشربی و خوش برخوردی

5- شوخ طبعی

6- شخصیّت پویا و انعطاف پذیر( شرح صدر)

7- تمایز مسائل شخصی و شغلی

د- ویژگیهای نگرشی

1- فردی با عقاید پویا ، وسعت اندیشه و تفکّر( بدون تعصّب بیجا و غرض ورزی)

2- اعتقاد به اصل تفاوتهای فردی

3- نگرش منطقی

4- اعتقاد مثبت نسبت به پدیدۀ تیزهوشی

5- جهان بینی حتّی الامکان مشترک با تیزهوش

هـ - ویژگیهای انگیزشی

علایق و انگیزه های عمیق و گرم معنوی ، ارزشی ، فرهنگی

تاکنون مطالعه ای مستقلّ دربارۀ نقش پایه تحصیلی در خصایص معلّم مطلوب از دیدگاه دختران تیزهوش به عمل نیامده است. لذا مطالعۀ کنونی به عنوان تحقیق در رابطۀ میان پایۀ تحصیلی و اهمیّت به خصایص مطلوب( بر اساس فهرست 5 بعدی) از اهمیّت ویژۀ ای برخوردار است.

تحقیق کنونی ، این مسأله را مورد مطالعه قرار می دهد که : آیا در پایه های تحصیلی ، توجّه دختران تیزهوش به ابعاد پنج گانه خصایص معلّم مطلوب ، تفاوت دارد؟

روش مطالعه

این مطالعه بر روی 423 دانش آموز دختر تیزهوش در پایه های دوم راهنمایی تا چهارم نظری ( به ترتیب پایه : 70 نفر ، 85 نفر ،91 نفر ، 75 نفر ، 52 نفر و 50 نفر) انجام یافت. دانش آموزان مزبور در یکی از مراکز سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان مشغول به تحصیل می باشند.

متغیّرهای پایه تحصیلی و خصایص معلّم مطلوب به ترتیب به عنوان متغیّرهای مستقلّ و وابسته مورد مطالعه قرار گرفتند و متغیّرهای هوش و جنسیّت نیز متغیّرهای کنترل بودند.

روش جمع آوری اطّلاعات بر اساس پرسشنامه هایی با سؤالات باز تشریحی بود که باید هر یک از دانش آموزان پنج خصوصیت معلّم مطلوب را ازدیدگاه خویش می نوشتند. این خصوصیات بر اساس فهرست پنج بعدی طبقه بندی می شدند.

روش اماری

به علّت طبقه ای بودن متغیّرها ، از روش تحلیل امّاری مجذور خی (x2) استفاده شد. این روش اماری برای مقایسۀ فهرست پنج بعدی در پایه های مختلف تحصیلی ، مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان و نیز مقایسه بازخورد تیزهوشان ایران و جهان بکار رفت.

نتایج

مقایسۀ بازخورد دختران تیزهوش ایران با تیزهوشان سایر کشورها نشان می دهد که تفاوت معنی داری در دو دیدگاه وجود ندارد.(جدول الف)

جدول الف- جدول درصدی بازخورد تیزهوشان ایران و سایر کشورها نسبت به معلّم مطلوب

	رفتاری	شخصیّتی	شناختی	نگرشی	انگیزشی
تیزهوشان ایران	43	19	19	12	7
تیزهوشان سایر کشورها	52	14	22	8	4

در میان دختران تیزهوش ایران ، ویژگیهای رفتاری (43%) ، شخصیّتی (19%) ، شناختی (19%) ، نگرشی (13%) و انگیزشی (17%) رتبه های اوّل تا پنجم را دارند.

بازخورد تیزهوشان سایر کشورها نشان می دهد که همین رتبه بندی با اندکی جابجایی وجود دارد؛ یعنی ویژگیهای رفتاری (52%) ، شناختی(22%) ، شخصیّتی ( 14%) ، نگرشی )8%) و انگیزشی (4%) اولویتهای اوّل تا پنجم را تشکیل می دهند.

بررسی بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب نشان می دهد که در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان در سطح 999/0 = α تفاوت معنی داری وجود دارد. (52/40 = 2x و 07/0= ´ f) یعنی در میان بازخورد مزبور و مقاطع تحصیلی ارتباط مثبتی مشهود است. جدول (ب) نتایج درصدی این تفاوت را نشان می دهد:

جدول ب- جدول درصدی بازخورد تیزهوشان دختر نسبت به معلّم مطلوب در مقاطع راهنمایی و دبیرستان

	رفتاری	شخصیّتی	شناختی	نگرشی	انگیزشی
راهنمایی	46	13	20	14	6
دبیرستان	41	22	18	11	8

1- دانش آموزان مقطع راهنمایی تحصیلی بیش از مقطع دبیرستان به ویژگیهای رفتاری ، شخصیّتی و نگرشی اهمیّت می دهند. ( به ترتیب 46% در برابر 41% ، 20 % در برابر 18 % و 14 % در برابر 11% )

2- دانش آموزان دبیرستان بیش از راهنمایی به ویژگیهای شناختی و انگیزشی معلّم ، اهمیّت می دهند ( به ترتیب 22% در برابر 13% و 8 % در برابر 6%).

بررسی بازخورد دختران تیزهوش در پایه های مختلف تحصیلی نشان داد که تفاوت معنی داری ( در سطح 9/99% ) میان بازخوردها بر حسب پایه های مختلف وجود دارد .( 252/101= 2x و 11/0 = F) یعنی میان بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب و پایه تحصیلی رابطۀ معنی داری وجود دارد. در جدول (ج) نتایج درصدی تفاوتهای مزبور ارائه گردیده است.

جدول ج – نتایج درصدی مربوط به بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب در پایه های تحصیلی مختلف

	رفتاری	شخصیّتی	شناختی	نگرشی	انگیزشی	انحراف معیار
دوم راهنمایی	50	11	23	10	6	04/16
سوم راهنمایی	44	14	18	18	6	78/12
اوّل دبیرستان	40	21	23	11	5	97/11
دوم دبیرستان	42	22	20	8	8	46/12
سوم دبیرستان	48	24	7	14	7	34/15
چهارم دبیرستان	34	22	20	12	12	10/8
میانگین	43	19	19	12	7
انحراف معیار	21/5	5	44/5	4/3	29/2

همآن گونه که جدول ج نشان می دهد یافته های زیر را می توان در تفاوتهای مربوط به بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب در پایه های مختلف مشاهده نمود:

1- کلّیۀ پایه ها ، حیطۀ رفتاری را در اولوّیت قرار داده اند.

2- پایه دوم راهنمایی و سوم نظری بیش از سایر پایه ها به قلمرو رفتاری معلّم مطلوب توجّه دارند.(50% و 48%) و پایه چهارم نظری کمتر از سایر پایه ها به این حیطه توجّه دارد.

3- بیشترین توافق در پایه های تحصیلی مربوط به حیطه انگیزشی (29/2 = S.D) و بیشترین اختلاف نظر مربوط به حیطه شخصیّتی (44/5 = S.D) می باشد. و حیطه های نگرشی (40/3 = S.D) ، رفتاری (21/5 = S.D) و شناختی در میان آنها قرار می گیرند.

4- توجّه به حیطۀ شناختی با افزایش پایۀ تحصیلی ، تقریباً افزایش می یابد. ( به ترتیب 11% ، 14 % ، 21 % ، 22% ، 24 %،22%).

5- توجّه به حیطۀ شخصیّتی در پایه های دوم راهنمایی و اول نظری بیش از سایر پایه ها است و این توجّه در پایۀ سوم نظری به کمترین حد می رسد.

6- اهمیّت بعد نگرشی در پایه سوم راهنمایی بیش از همۀ و دوم نظری کمتر از همۀ می باشد.(18% و 8% )

7- با افزایش پایۀ تحصیلی تقریباً اهمیّت بعد انگیزشی نیز افزایش می یابد.( به ترتیب 6 % ، 6% ، 5% ، 8% ، 7 % ، 12%) بررسی پایه های تحصیلی نشان می دهد که :

1- پایۀ دوم راهنمایی پس از حیطه رفتاری به ترتیب به ابعاد شخصیّتی ، شناختی ، نگرشی و انگیزشی اهمیّت می دهد. (23% ، 11 % ، 10% ، 6% )

2- پایۀ سوم راهنمایی پس از حیطه رفتاری به ترتیب به ابعاد شخصیّتی ، نگرشی ، شناختی و انگیزشی اهمیّت می دهد.( 18% ،18% ، 14% ، 5%).

3- پایۀ اوّل نظری پس از حیطۀ رفتاری به ترتیب به ابعاد شخصیّتی ، شناختی ، نگرشی و انگیزشی اهمیّت می دهد.(23% ، 21% 11% ، 5%)

4- پایۀ دوم نظری پس از حیطه رفتاری به ترتیب به ابعاد شناختی ، شخصیّتی ، نگرشی و انگیزشی اهمیّت می دهد .(22% ، 20% ، 8% ،8%).

5- پایۀ سوم نظری پس از حیطه رفتاری به ترتیب به ابعاد شناختی ، نگرشی ، شخصیّتی و انگیزشی اهمیّت می دهد. (24% ،14% ، 7 % ، 7%)

6- پایۀ چهارم نظری پس از حیطۀ رفتاری به ترتیب به ابعاد شناختی ، شخصیّتی ، نگرشی و انگیزشی اهمیّت می دهد .(22 %، 20 % ، 12% ، 12%)

7- بیشترین پراکندگی و تنوّع ارزشی در پایۀ دوم راهنمایی (04/16= S.D) و بیشترین توافق ارزشگذاری به ابعاد پنج گانه در میان چهارم نظری ( 10/8 = S.D) دیده می شود و پایه های سوم نظری (32/15 = S.D) ، سوم راهنمایی (78/12= S.D) ، دوم نظری (46/12=S.D) و اول نظری (97/11= S.D) در میان آنها قرار می گیرند. بدین معنا که ارزش گذاری به ابعاد پنج گانه در پایه دوم راهنمایی قطبی تر از سایر پایه ها است حیطه رفتاری با 50% در مقابل حیطه انگیزشی با 6% قرار می گیرد. امّا در پایه چهارم نظری قطبیت کمتری دیده می شود. یعنی ابعاد پنج گانه اوزان متعادل تری می یابند. نظیر قطبیت مزبور در پایه سوم نظری نیز مشهود است؛ یعنی حیطۀ رفتاری با 48 % در برابر حیطه های شخصیّتی و انگیزشی با 7% قرار می گیرد.

8- پایه دوم نظری از سایر پایه ها به اوزان استاندارد (36/12= S.D) نزدیکتر است؛ یعنی ارزشگذاری استاندارد را می توان از ترجیحات تیزهوشان دوم نظری استنباط نمود. به ویژه این ارزشگذاری با استاندارد جهانی نیز تطابق بیشتری دارد؛ یعنی از دیدگاه دانش آموزان تیزهوش دختر در پایۀ دوم نظری ، حیطه های رفتاری ، شناختی ، شخصیّتی ، نگرشی و انگیزشی به ترتیب در اولویت قرار دارند و این همان چیزی است که در نقطه نظر تیزهوشان سایر کشورها نیز دیده می شود.

تفسیر

تجانس بازخورد دختران تیزهوش ایران با سایر کشورها نشان می دهد که ویژگیهای جهانی تیزهوش ، حدّاقل از لحاظ ارزشی و نگرشی و انگیزشی دربارۀ تیزهوشان ایرانی صادق است. این امر دلالت بر گزینش معتبر تیزهوشان کشور ما دارد که توسط « سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان» انجام می گیرد.

اولویّت حیطۀ رفتاری با 43 % دلالت بر اهمیّت این حیطه از دیدگاه تیزهوش دارد. این حیطه اهمیّت عناصر مدیریّت و رهبری کلاس ، پشتکار و جدّیّت برای موفّقیّت مهارتهای تدریس ، توانایی مشاوره و راهنمایی و بالاخره ایجاد فضای مطلوب کلاسی برای ابراز عقاید را مبرهن می سازد. هر گاه این حیطه را با ابعاد شناختی و شخصیّتی جمع نماییم (81%) تا حدود زیادی تعیین کنندۀ موفّقیّت معلّم خواهد بود.

تفاوت بازخورد دختران تیزهوش در دو مقطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان که تقریباً معادل دو مرحلۀ سازماندهی و عملیات ترکیبی ( تعادل) دورۀ سوم تحوّل شناختی است با ویژگیهای مراحل مزبور تجانس نشان می دهد. توجّه به جنبه های عینی و فاعلی یعنی ویژگیهای رفتاری ،شخصیّتی و نگرشی در مقطع راهنمایی ( با 80%) علاوه بر این که با نیازها و دیدگاهها و توانمندیهای ذهنی دختران تیزهوش در مرحله اول دوره سوم تحوّل شناختی تطابق دارد ، تعیین کننده موفّقیّت معلّمان نیز می باشد.

در مقطع دبیرستان ( مرحلۀ دوم دورۀ سوم تحوّل شناختی) با 71% حیطه های شناختی و انگیزشی برتری نشان می دهند. یعنی در دبیرستان مهارتهای شناختی و علایق گرم و وسیع معنوی ، جایگزین ویژگیهای نگرشی و شخصیّتی می شود.در حالی که تیزهوشان دختر راهنمایی به شخصیّت و رفتار خاصّ معلّم توجّه به ویژۀ ای نشان می دهند.

توافق کلّی تمامی پایه ها در مورد جنبۀ انگیزشی معلّم ، گویای انتظارات کم و بیش یکسانی است که از حیطه عاطفی و انگیزشی معلّم می رود ، گرچه به طور محسوسی این انتظار انگیزشی با افزایش پایه ازدیاد می یابد.

تفاوت دو پایۀ سوم راهنمایی و دوم نظری از لحاظ بعد نگرشی به حسّاسیّت دختران تیزهوش راهنمایی به ویژۀ پایه سوم نسبت به اعمال تبعیض و عدم تعادل است که در رفتار معلّم بروز می یابد. به نظر می رسد که این حسّاسیّت در پایۀ دوم نظری کاهش می یابد.

بعد شناختی معلّم شامل اطّلاعات وسیع ، هوش فوق العاده و تیزهوش شناسی ، تخصص کافی در طیّ مراحل تحوّل تیزهوش اهمیّت افزونتری می یابد، به طوری که در پایه های دوم نظری تا چهارم نظری ، اولویّت دوم را تشکیل می دهد. به ویژۀ آنکه وسعت اطّلاعات عمومی و تخصصی معلّم با خصایص تیزهوش نیز هماهنگی دارد. این اهمیّت روبه تزاید گویای نیازهای شناختی و کنجکاوی ویژۀ تیزهوشان است که با گذشت سنّ افزایش می یابد.

به نظر می رسد که از دیدگاه دانش آموزان پایۀ دوم راهنمایی و سوم نظری توانایی روش تدریس معلّم اهمیّتی خاصّ دارد.

از آن جایی که ویژگیهای شخصیّتی یک انسان کمتر از سایر ابعادش قابل تغییر است، لذا به نظر می رسد که یک فرد نتواند در کلّیه پایه های تحصیلی به عنوان یک معلّم ،موفّقیّت داشته باشد. زیرا یکی از نقاط اساسی تفاوت بازخوردهای دختران تیزهوش نسبت به معلّم در پایه های مختلف اختلاف نظر نسبت به بعد شخصیّتی معلّم است که بیش از سایر ابعاد ، پراکندگی (پراش) نشان می دهد.

پیشنهادها

بررسی یافته ها و نیز نتایج تفسیر گویای توصیه های زیر است:

روش تشخیص کنونی ، با تقویّت بیشتر برای گزینش مراکز آموزشی سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان ادامه یابد.

در گزینش معلّمان به ابعاد پنج گانه فهرست ، توجّه خاصّی مبذول گردد.

در امر آموزش ، از روش تدریس ویژۀ تیزهوشان استفاده شود.

حتّی الامکان از تدریس یک معلّم در پایه های مختلف تحصیلی اجتناب گردد.

تعلیم در پایه های اول تا چهارم نظری نیاز به فردی با ابعاد تقریباً جامع دارد.

معلّمانی که در مهارتهای رفتاری به ویژۀ در روش تدریس برجستگی خاصّی دارند، ترجیحاً در پایه های دوم راهنمایی و سوم نظری اشتغال یابند.

در هر پایه تحصیلی ، از معلّمی با ویژگیهای آن پایه استفاده شود.

معلّمان مقطع دبیرستان باید دارای بعد شناختی نیرومندی باشند.

همچنین معلّمان مقطع دبیرستان باید از برجستگی فرهنگی ، معنوی و ارزشی خاصّی برخوردار باشند.

پایه های دوم راهنمایی و اوّل نظری دارای وضعیّتی بحرانی هستند که مقتضی معلّمانی نیرومند همراه با تواناییهای شخصیّتی ویژه است.

منابع

- جیمز گالاگر ، مهدی زاده و رضوانی . (1367) ، آموزش کودکان تیزهوش ، آستان قدس رضوی.

- ناصرالدّین کاظمی حقیقی (1369) ، بررسی تجربی بازخورد تحصیلی نوجوانان تیزهوش ، رسالۀ کارشناسی ارشد.

- ژان پیاژه ، محمود منصور ، پریرخ دادستان .(1369) ، تربیت ره به کجا می سپرد؟ انتشارات دانشگاه تهران.

- محمود منصور ، پریرخ دادستان ،(1367) ، دیدگاه پیاژه ، ژرف.

- دفتر مشاوره و راهنمایی سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان. (1368 )، روانشناسی تیزهوش.

- دفتر مشاوره و راهنمایی سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان .(1369) ، عواملموفّقیّت معلّمان.

خودباوری و هوش

در پدید آیی خودباوری فرد ، عوامل عمده ای تأثیر می گذارند. یکی از اساسی ترین این عوامل ، هوش و توانایی یادگیری فرد است.

تحوّل پذیری خودباوری از هوش ، از دیرباز مورد توجّه و علاقۀ پژوهشگران و نظرّیه پردازان در حوزۀ روان شناسی نگرش بوده است ؛ امّا هنوز از زاویۀ برخی چشم اندازها ، رابطۀ میان هوش و خودباوری در هاله ای از ابهام قرار دارد. به بیان دیگر ، جنبه ها و پدیده های متنوّعی بر شکل گیری خودباوری در بستر و زمینه هوش تأثیر می گذارند.

در این مقاله کوشش شده است تا به نقش برخی از بنیادی ترین پدیده های مؤثّر در همبستگی« هوش» و «خودباوری» توجّه شود: « جنسیّت» ، «تحوّل سنّی » ، «برنامۀ آموزشی » ، « نوع خودباوری» ، و «ابزارها » ، عوامل مهمّی هستند که رابطۀ میان هوش و خودباوری را تحت تأثیر قرار می دهند. همچنین، با توجّه به جدیدترین دستاوردهای علمی و پژوهشی ، نقش هر یک از آنها به اختصار مورد بررسی قرار گیرد.

نقش جنسیّت

رابطه «خودباوری» و «هوش» بستگی به جنسیّت دارد. مطالعات و پژوهشهای موجود ، نقش جنسیّت را در این همبستگی ، نشان می دهند:

«جنسیّت می تواند تفاوتهای خود ارجدهی را در میان کودکان تیزهوش و غیر تیزهوش تعدیل کند.

نتیجه یکی از گزارشهای پژوهشی آن بوده که پسران تیزهوش دبیرستانی که در یک برنامۀ ویژۀ تیزهوشان مشارکت داشتند ، نمرات عالیتری در خودباوری کلّی و خودباوریهای تحصیلی و اجتماعی نشان دادند ؛ امّا دختران تیزهوش در مقایسه با دختران غیر تیزهوش، برتری نداشتند.

ابزارهای مورد استفاده مقیاس خودباوری «تنسی» و مقیاس خودباوری تحصیلی بود. البتّه این یافته بدین معناست که خودباوری دختران تیزهوش از پسران تیزهوش پایینتر است. از سوی دیگر همچنین یافت شده است که دختران و پسران تیزهوش در ریاضی در هر دو مقیاس خودباوری (برگه تشخیص شخصیّت و فهرست) ، نمرات همسانی کسب کردند.»

«دویست و هشتاد و چهار دانشجوی تیزهوش و مستعدّ دختر دبیرستانی که خودشان را متفاوت می دانستند ، خودنگری های کفایت اجتماعی برجسته ای بروز دارند که بر اساس فهرست رفتار اجتماعی «تگزاس» به عمل آید.»

«بررسی خودباوری دویست و شانزده دانش آموز پایه های هفتم و هشتم تحصیلی که از لحاظ توانایی ریاضی در سه سطح فوق العاده تیزهوش ، توانا و عادی قرار داشتند، نشان داد که توانایی ریاضی ، صرفاً بر روی ، دختران مؤثّر است.»

«مطالعه بر روی دویست و چهل تیزهوش ، عادی و کند ذهن ، نشان داد که پسران، نمرات بالاتری را درتشخیص و ارزشیابی خود به دست می آورند و در «خودپذیری» برتر از دختران و سایر گروههای عادی و کند ذهن هستند.»

«مطالعه بر روی چهارصدوبیست تیزهوش و چهارصد و شصت و چهار دانش آموز عادی پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه ، آشکار کرد که ویژگیهای خودباوری دختران تیزهوش ، مثبت تر از پسران تیزهوش بود.»

«برداشتها و موضعگیریهای یکصد و بیست و دو دانش آموز تیزهوش پایه های چهارم تا هفتم تحصیلی نسبت به نقشهای رهبری ، از طریق دو فهرست مربوطه ، ارزشیابی شد. در اوّلین فهرست ، نقطه نظر تیزهوشان دربارۀ رهبر مطلوب مورد بررسی قرار گرفت و دومین فهرست از آنها می خواست که به خود به عنوان رهبر ، نمره دهند.

نتایج نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در ارزشیابی خود به عنوان رهبر ، و نیز ویژگیهای رهبر مطلوب ، وجود ندارد.»

بررسی و تحلیل یافته ها و مطالعات فوق گویای آن است که قرائن متعدّدی برای برجستگی و برتری محرز خودباوری در جنس مذکر وجود دارد:

آنها در پذیرش ویژگیهای و توانمندیهای موجودشان ، گرایش بیشتری نشان می دهند.

قابلیّتهای خاصّ خود را می توانند بسنّجد و این سنّجش ، شاخص معتبری در تشخیص هوشی آنها به شمار می آید.

خودباوری تحصیلی و اجتماعی آنها ( به ویژۀ در مقطع تحصیلی دبیرستان) برتری قابل ملاحظه ای دارد.

با توجّه به مطالعات مربوط به بررسی « استعداد ریاضی» از حیث «جنسیّت»، خودباوری ریاضی آنها برتر است. اگر این مبنا را برای جنس مذّکر بپذیریم ، برتری خودباوری دختران تیزهوش در پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه ، می تواند ناشی از خاستگاههای زیر باشد:

با توجّه به تأثیر پذیری خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از برنامۀ آموزشی و نقش قابل ملاحظه مقتضیات محیطیّ(طبقۀ اجتماعی و اقتصادی) بر روی خودباوری و خود ارجدهی دختران نوجوانان تیزهوش به نظر می رسد که در این مطالعه ، برنامۀ خاصّ بر روی جنسیّت مؤنّث تأثیر مثبت بیشتری گذاشته است ؛ لذا خودباوری آنها در مقایسه با پسران افزایش دارد.

خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش ، تحت تأثیر نوع هوش و استعداد نیز قرار می گیرد. نوجوانانی که دارای استعداد تحصیلی هستند در خودباوری تحصیلی ، برتری دارند. بر این اساس ، ظاهراً دختران مزبور دارای تحصیلی پیشرفتگی برجسته ای بودند ، لذا حدّاقل از جنبه تحصیلی ، خودباوری بیشتری نشان داده اند.

با این توضیح ، استعداد رهبری ، خودباوری مشابهی را درمیان دختران و پسران فراهم می آورد. در واقع نوعی تعامل میان جنسیّت و استعداد در پدید آیی خودباوری نوجوانان تیزهوش ، دیده می شود ؛ از این رو ، مثلاً خود ارجدهی ( خود ارجدهی) دختران تیزهوش ، تأثیر پذیری خاصّی از توانایی ریاضی نشان میدهد ، در حالی که به نظر می آید نظیر چنین تأثیری برای جنس مذّکر وجود ندارد.

با توجّه به توضیحات فوق ، به طور کلّی می توان استنباط کرد که خودباوری جنس مذّکر ، برجستگی محرزی دارد ؛ امّا نباید تعامل برنامۀ آموزشی ، جنسیّت و استعداد را در تکوین خودباوری از نظر دور داشت.

نقش تحوّل سنّی

بررسی خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از مقطع سنّی پیش دبستانی تا پانزده سالگی (پایه هشتم تحصیلی) جز در موارد معدودی ، نتایج استواری را نشان می دهد که نقش تحوّل در تکوین و پدید آیی خودباوری را برجسته می کند:

« گروهی از کودکان پیش دبستانی تیزهوش در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش ، خودباوری پایینتری را نشان دادند ؛ گرچه در میان گروه مقایسه نیز ، موارد متعدّدی از خودباوری پایین مشاهده شد.»

«خودباوری ، خود ارجدهی و روابط همسالی در میان دویست و هفتاد و یک تیزهوش پنج سال و نیم تا ده سال و نیم با میانگین هوشبهر 9/139 ، مورد بررسی قرار گرفت. این کودکان و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری «رفتار تطبیقی» و محیط خانوادگی ، خودباوری و رفاقت و دوستی مربوط می شدند.»

«چهل درصد تیزهوشان ، خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می کردند. نمرات خود ارجدهی ، برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایزی قائل نبودند.»

«مطالعۀ خودباوری بیست تیزهوش چهار و پنج ساله و هجده تیزهوش شش و هفت ساله نشان داد که افراد تیزهوش ، خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند؛ علی رغم آن که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی ، مبهم بود.»

«مقایسۀ خودباوری کودکان تیزهوش شش تا ده ساله با همسالان غیر تیزهوش ، تفاوتهای قابل ملاحظه ای را از حیث قوی بودن خود نسبت به سایرین آشکار کرد. با این وجود ، در حدود سی و هفت درصد آنها بر اساس مقیاس پیرز- هاریس نمرۀ کمی به دست آوردند.»

« براساس « آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و «مقیاس موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان» تیزهوشان پایۀ سوم ، خودباوری برتری نشان دادند.»

« در مطالعۀ دیگر ، تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی نشان داده شد. پنجاه و سه دانش آموز تیزهوش و هفتاد و دو دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی چهار تا شش مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیّت خود ، جهتگیریهای کلاسی ، موضع نظارت و اضطراب تحصیلی می شد.گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی ، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت ، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.»

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطۀ معنی داری وجود دارد. چهل و هشت کودک مزبور در چهار گروه دوازده نفری (عقب ماندۀ ذهنی ، ناتوان در یادگیری ، پیشرفته و تیزهوش) جای گرفتند. « مقیاس خودباوری پیرز- هاریس» بر روی آنها اجرا شد. میان این گروهها ، تفاوتهایی در شش عامل مقیاس( رفتار ، وضعیّت هوشی و تحصیلی ، شاخص بدنی ، اضطراب ، شهرت و خوشحالی) یافت شد. افراد پیشرفته و تیزهوشان ، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد برداشت شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ( در مقایسه با دو گروه دیگر) نشان دادند.

«خودباوری دانش آموزان تیزهوش ، عادی و ناتوان در یادگیری مورد مقایسه قرار گرفت. در این مطالعه ، پنجاه و دو دانش آموز دچاراختلال تحصیلی ، شصت دانش آموز عادی و پنجاه و هشت تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم ، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی خودباوری و خود ارجدهی می شد ، تکمیل کردند. نتایج بررسی نشان داد که خودباوری تحصیلی در گروههای عادی و تیزهوش از افراد ناتوان در یادگیری بالاتر بود. گرچه ناتوان یادگیری به تعداد کمی در جنبه های بدنی و اجتماعی از دانش آموزان تیزهوش ، پیش تازی داشتند.

«مطالعه بر روی دویست و شصت تیزهوش غیر تفکیکی و صد و پانزده تیزهوش و مستعدّ در پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی آشکار می کند که دانش آموزان مسنّ تر ، احساس گمنامی کمتری بروز می دهند و خود ارجدهی آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر ، بیشتر است. محققّین نتیجه می گیرند که سنّ ، در مقایسه با سایر عوامل ، مشخصّۀ مهمّتری در رشد از جنبۀ روان شناختی محسوب می گردد.»

«تیزهوشان پایه تحصیلی (سیزده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش ، احترام شخصی و اعتماد به نفس برجسته تری را نشان دادند؛ امّا نتیجه برعکس آن برای تیزهوشان پایه هشتم( چهارده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش به دست آمد.»

«بررسی خودباوری صد و چهل و هفت دانش آموز تیزهوش پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی (یازده تا چهارده ساله) نشان داد که خودباوری دانش آموزان پایۀ هشتم(چهارده ساله) بر پایه های پایینتر ، برتری دارد.»

«خود ارجدهی پسران تیزهوش در ریاضی و علوم (چهارده ساله ) ، بالاتر از همسالان عادی بود و موضع نظارت آنها نیز درونی تر بود. همچنین آشکار شد که خود ارجدهی و موضع درونی نظارت به طور مشترک چهل درصد پراکندگی پیشرفت تحصیلی تیزهوشان را تبیین می کند؛ حال آن که برای همسالان عادی ، این تبیین معادل نوزده درصد بود.»

«رابطه توانایی تحصیلی و خودباوری تحصیلی و اجتماعی در میان صد و چهل و پنج پسر و صد و بیست ویک دختر دانش آموز در پایه های هفتم تا نهم بررسی شد. آنها بر حسب توانایی تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوشی ، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند.

1)learning disorder

علاوه بر آن ، همۀ دانش آموزان مزبور ، مقیاسهای مربوط به خودباوری را تکمیل کردند. نتایج مشخص کردند که افراد تیزهوش ، خودباوری تحصیلی و اجتماعی عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.»

«نوجوانان مستعدّ و تیزهوش با میانگین (پانزده سال و هشت ماه) دختر و پسر بر اساس « آزمون خودباوری بک» نسبت به همسالان عادی ، برتری نشان دادند ، امّا بر مبنای « فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» ، تفاوتی نداشتند؛ گرچه خودباوری و خود ارجدهی با یکدیگر همبستگی داشت. علاوه بر آن ، افسردگی و اضطراب آنها نیز کمتر بود. فهرست اضطراب (حالت و رگه ای ) اشپیلبرگر و آزمون افسردگی بک اجرا شد.»

«خودباوری ، موضع نظارت و سازگاری دانش آموزان با هوش و متوسّط مورد مقایسه قرار گرفت. چهل و هشت دانش آموز عادی و پنجاه و هفت دانش آموز باهوش پایه های هفتم تا نهم تحصیلی (سیزده تا پانزده ساله) در این بررسی ، شرکت داشتند.

نتایج نشان داد که توانایی هر دو گروه نسبت به سازگاری ، مشابهت داشت؛ یعنی سازگاری تحت تأثیر هوش قرار نمی گرفت.گرچه همبستگی مثبت و معنی داری میان هوش و خودباوری حاصل شد ؛ امّا به نظر نمی رسید که موضع نظارت ، تحت تأثیر هوش واقع شود.»

«تحلیل سؤالات « مقیاس پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان در میان صد و شصت و نه تیزهوش پایه های دوم تا نهم تحصیلی نشان داد که خودباوری دانش آموزان تیزهوش ، غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطیّ ، تقریباً مصون هستند.

«غالب مطالعات و بررسیها پیرامون تیزهوشان از مقطع متوسّطه تا سطح آموزش عالی ، نشان از وجود «خودکفایی» ، استقلال ، نظارت درونی و خودباوری مثبت برتر از همسالان عادی دارد.»

«بررسی خودباوری جوانان تیزهوش گویای آن است که یک جوان تیزهوش بدون خودباوری صحیح و واقع بینانه در حیطۀ هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خود در راههای سازنده و رضایتبخش ، دچار مسائل جدی می شود.

جوانان تیزهوش ، غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی ، درک درستی ندارند ؛ توقّعات بسیار غیر واقعی آنها برای پیشرفت، در اهداف و مقاصد فعّالیّتهایشان ، ابهامّاتی ایجاد می کند. به علّت ارزش فراوانی که به ابعاد شناختی می دهند ، گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می کنند. از این رو ، جوانان تیزهوش در نیل به برداشت واقعی و درست از خودباوری ، به کمک نیاز دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خود به دست آورده و توانمندیهای هوشی خود را در راستای شایسته ای بکارگیرند.»

تحلیل محتویات پژوهشها و بررسی های یاد شده ، نشان می دهد که خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش در بستر سنّ و تحوّل روانی ، تقریباً به نحو استواری ، مثبت و نیرومند است. جز در دو مورد( یک مطالعۀ پیش دبستانی و مطالعۀ دیگری در پایۀ هشتم تحصیلی) و نیز یک مورد متعارض در مقطع سنّی پنج سال و نیم تا ده سال و نیم ، بقیۀ مطالعات با خودباوری نیرومند تر و برجسته تر در میان کودکان و نوجوانان تیزهوش ، مساعدت و همراهی دارد.

به نظر می رسد سه مطالعه ای که نتایج متعارض داشته و یا دالّ بر خودباوری منفی بوده است ، مربوط به جنبه های بدنی و یا اجتماعی می شود که برجستگی همسالان غیر تیزهوش را نشان داده است. چنان که حتّی در برخی از پژوهشها به خودباوری منفی تیزهوشان در جنبه های بدنی و اجتماعی اشاره شده است.

با این توضیح به نظر می رسد که حدّاقل ، خودباوری تحصیلی تیزهوشان در گذار تحوّل سنّی ( پیش دبستانی تا پانزده سالگی) یک برتری و برجستگی قابل ملاحظه نسبت به همسالان عادی وجود دارد.

امّا از سوی دیگر ، مطالعات اندکی که در سالهای جوانی انجام یافته است ، دلالت بر وجود نوعی آشفتگی در خودباوری تیزهوشان دارد. با توجّه به آن که شواهد مقایسه ای میان جوانان تیزهوش و عادی از حیث خودباوری در دست نیست ، نمی توان نتیجه گرفت که آشفتگی در خودباوری جوانان عادی یا متوسّط از لحاظ هوشی ، کمتر از تیزهوشان است. از این رو ، به نظر می رسد که چنین ابهام و تزلزلی احتمالاً به عامل تحوّل (مقطع جوانی) بیش از هوش مربوط می شود.

نقش برنامۀ آموزشی

بررسی نقش و رابطه میان برنامه های آموزشی و تحصیلی با خودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش ، نتایج پیچیده و متعارض داشته است.

جمع بندی نتایج و یافته های مربوط به رابطۀ میان برنامۀ آموزشی و خودباوری دانش آموزان تیزهوش نشان می دهد که این یافته ها را می توان در دو طبقۀ استقلال و همبستگی جای داد و تحلیل کرد.

الف- استقلال خودباوری از برنامۀ آموزشی

برخی از مطالعات مربوط به برنامۀ سنّجی از حیث خودباوری دانش آموز ، گویای وجود یکسانی و مشابهت در این نگرش است.

«این مطالعه هیچ گونه تفاوتی را در خودباوری دانش آموزان تیزهوش تفکیکی و عادی نشان نمی دهند.»

عدم تغییر خودباوری دانش آموزان تیزهوش در چنین وضعیّتی ممکن است ناشی از ضعف محتویات برنامه های ویژۀ باشد و یا دلالت بر آن داشته باشد که تیزهوشان خاصّی یافت می شوند که از استحکام و استواری در خودباوری برخوردارند؛ یعنی محیط آموزشی و فضای تحصیلی ، دگرگونی خاصّی در خودباوری آنها ایجاد نمی کند.

ب- همبستگی خودباوری با برنامۀ آموزشی

بخش قابل ملاحظه و بلکه اغلب مطالعات انجام شده در حوزۀ خودباوری و برنامۀ آموزشی ، گویای وجود رابطه و بستگی نیرومند میان این دو جنبه است:

«در یک بررسی مربوط به تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان ، شصت کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان هشت تا دوزاده ساله در آفریقای جنوبی ، یک دورۀ سه ماهۀ تربیتی را گذراندند.کودکان یاد شده ، قبل و بعد از دوره ، «مقیاس پیرز –هاریس» را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه گواه، به طرز معنی داری خودباوری مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که خودباوری در جهت مثبت ، تغییر کرده بود ، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود؛ یعنی افرادی که دچار مشکلات هیجانی شده بودند ، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.»

علاوه بر این مطالعه ، رابطۀ میان خودباوری و برنامۀ آموزشی در دو حیطه قابل بررسی است:

1- اثر تقویّتی برخی برنامه ها

بخش گسترده ای از برنامه های تحصیلی ، موجب تفاوت مثبت و یا تقویّت خودباوری دانش آموزان تیزهوش می شوند:

«خودباوری تیزهوشان پایه های دوم و سوم تحصیلی در مدارس ویژۀ و کلاسهای تفکیکی بیش از کلاسهای عادی ، اتقاقهای مرجع و برنامۀ عادی بود. ویژگیهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان نیز همراه با خودباوری برجستگی داشت.»

«خودباوری تیزهوشان دبستانی در یک برنامۀ غنی سازی تفکیکی ( یک روز در هفته) با خودباوری کودکان تیزهوش در طیّ برنامۀ مقایسه شد. نتایج نشان داد که گروه نخست خودباوری عالیتری نشان می دهند. گروه دوم نازلترین خودباوری را نمایاندند؛ امّا نمرات خودباوری آنها از دانش آموزان عادی ، بالاتر بود.»

«یک پسر تیزهوش یازده ساله که بر اساس « مقیاس پیرز- هاریس» ، نمرۀ پایینی در خودباوری داشت ، در وضعیّتی قرار گرفت که می توانست از رایانه ، بهره گیری آموزشی و علمی کند. مثلاً او با تعداد زیادی از بازیهای رایانه ای آشنا شد و علاقه و شایستگی بسیاری را در کار با رایانه نشان داد. پس از طیّ این دوره بهره وری از رایانه ، مجدداً آزمون خودباوری بر روی وی اجرا شد که نمرۀ بالایی به دست آورد و بهبودی قابل ملاحظه ای در خود ارجدهی بروز داد.»

«کودکان تیزهوش تحت برنامۀ ویژۀ آموزشی ، خودباوری و خود ارجدهی بالاتری از همسالان تیزهوش برنامۀ عادی نشان دادند.»

2- اثر تضعیفی برخی از برنامه ها

مطالعاتی وجود دارند که حاکی از تأثیر منفی و تضعیف کننده برخی برنامه های آموزشی برخودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش هستند:

«خودباوری و خود ارجدهی نوجوانان تیزهوش پایه های متوسّطۀ تحصیلی به طرز قاطعی بالاتر از دانش آموزان تیزهوش برنامۀ ویژۀ بود.»

«اثرات یک برنامۀ ورود زودرس به دانشکده بر روی خود ارجدهی یکصد و نه دانش آموز چهارده تا هفده ساله بررسی شد. دانش آموزان برگۀ بزرگسالان مربوط به فهرست خود ارجدهی « کوپر اسمیت» را تکمیل کردند. این اجزاء در دو وهله صورت پذیرفت : در هفته شروع برنامۀ و پس از طیّ یک نیمدورۀ تحصیلی. نتایج دو اجراء حاکی از وجود یک سقوط و نزول معنی دار و قابل ملاحظه در خود ارجدهی دانش آموزان بود. خود ارجدهی این دانش آموزان ، پایینتر از خود ارجدهی دانشجویان بود. این استنباط وجود داشت که یافته ها ، احتمالاً تحت تأثیر مسائل سازگاری کلّی در سطح دانشکده هستند تا این که ناشی از ورود زودرس به مقطع آموزش عالی باشند.»

«پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایه چهارم تحصیلی ( با میانگین هوشبهر 63/134) با آزمون خودباوری پیرز- هاریس در چهار نوبت ، یعنی پاییز و بهار سالهای 81 -80 و 82 -1981 مطالعه شدند. یافته ها نشان دادند که در مورد تواناییهای خودشان در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند و این قضاوت بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می گرفت ؛ به طوری که این برداشتها ، پایه هایی برای رقابتهای اجتماعی به وجود می آورند. محقیق نتیجه گیری می کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طرز جزئی ممکن است پیامدهایی در نزول خودباوری در برخی کودکان ، در بر داشته باشد.»

به نظر می رسد که تأثیر گذاری برنامه های آموزشی بر روی خودباوری و یا پیوند آنها با یکدیگر بستگی به جنبه های زیر داشته باشد.

1- امکانات و تسهیلات آموزشی و تحصیل که در داخل یک برنامۀ ویژۀ از این حیث ، موجب تفاوت ( مثبت و یا منفی) در خودباوری خواهد شد.

2- هر برنامۀ ویژۀ ای جنبۀ تفکیکی دارد و عنصر تفکیک ، به طور تلویحی همراه با عنواندهی «تیزهوش» به یک دانش آموز است. معمولاً تفکیک با چنین خصوصّیتی به تقویّت خودباوری می انجامد.

3- محتواها و مضامین برخی برنامه های ویژۀ ، سبب ایجاد تفاوت در خودباوری دانش آموز تیزهوش می شوند. محتویات ضعیف ، ناتوانی را ثمر می دهد و قوّت مضامین و مواد به توان افزایی می انجامد و میزان توانایی دانش آموز تیزهوش تعیین کننده تر از خودباوری وی است.

4- اجرای برخی برنامه های ویژۀ توأم با شکل گیری مقتضیات محیطیّ و فضای انسانی خاصّی است. میزان حمایت محیطیّ و پیوند جویی و فقدان حمایت محیطیّ از سوی دانشجویان عادی ، خود ارجدهی تیزهوشان جهشی را کاهش داده است و عامل این ناسازگاری محیطیّ و افسردگی ، ورود زودرس بوده است. علاوه بر ورود زودرس نامناسب که منجّر به ضعف در خودباوری و خود ارجدهی می شود ، ممکن است فضای تحصیلی برنامۀ خاصّ ، دانش آموز تیزهوش را دچار برخی حالات هیجانی کند که این هیجان به ضعف در خودباوری می انجامد.

نقش نوع خودباوری

تفاوت خودباوری فرد تیزهوش با غیر تیزهوش بستگی به نوع خودباوری دارد. تاکنون مطالعات مقایسه ای فراوانی میان کودکان و نوجوانان تیزهوش و عادی به عمل آمده است و نتایج مهمّی در برداشته است. یکی از دلایل ابهام نتایج مزبور ، غفلت از نوع خودباوری است که موجب سردرگمی پژوهشگران و مفسّران در تحلیل یافته ها شده است.

ابزارهای موجود در سنّجش خودباوری غالباً به سه نوع آن، توجّه بیشتری دارند : خودباوری تحصیلی ، اجتماعی و جسمانی که بررسی تفکیکی آنها ، تصویر روشنتری را از رابطۀ میان هوش و خودباوری در اختیار می گذارد.

الف : خودباوری تحصیلی

بررسیهای دقیقتر نتایج مربوط به پژوهشهای تطبیقی خودباوری از حیث ترازهوشی ، نشان می دهد که برجستگی و برتری خودباوری تحصیلی تیزهوشان ( در مقایسه با افراد عادی ) در همۀ سالهای چهار تا پانزده سالگی ، امری محرز و پایدار است که تاکنون پژوهش متناقضی با آن یافت نشده است:

«خوباوری شناختی تیزهوشان چهار تا هفت ساله برجسته تر از غیر تیزهوشان بود.»

«خودباوری تحصیلی کودکان نه تا دوزاده ساله تیزهوش و پیشرفته از کندذهنان و دچاراختلال تحصیلی، برتر بود.»

«تیزهوشان ده تا دوازده ساله بیش از همسالان عادی ، خود را در امر تحصیل توانمند می دانند.»

«خودباوری تحصیلی تیزهوشان و افراد عادی ده تا سیزده ساله ، بیش از افراد دچار اختلال تحصیلی بود.»

«خودباوری تحصیلی صدو چهل و هفت تیزهوش پایۀ پنجم تا هشتم به طرز معنی داری بیش از خودباوری اجتماعی بود و علاوه بر آن ، خودباوری دانش آموزان پایۀ هشتم بر پایه های پایینتر ، برتری نشان داد.»

پس خودباوری تحصیلی تیزهوشان نه تنها برتر از همسالان عادی است ، بلکه حتّی بر اساس نتایج یکی از پژوهشهای یاد شده ، از خودباوریهای غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمانی) خود تیزهوش نیز بیشتر است.

ب: خودباوری جسمانی

نتایج دو مطالعه که به مقایسۀ خودباوری جسمانی نوجوانان تیزهوش و عادی توجّه داشته ، برتری تقریباً محرز افراد غیر تیزهوش را نشان داده است:

«مقایسه خودباوری جسمانی نوجوانان ده تا سیزده سالۀ تیزهوش با همسالان دچار اختلال تحصیلی آشکار کرد که خودباوری جسمانی نوجوانان ناتوان در یادگیری ، کمی برتری دارد.»

«خودباوری جسمانی دانش آموزان عادی پایه های هفتم وهشتم تحصیلی در مقایسه با همسالان تیزهوش ، مثبت بود.»

تاکنون مطالعۀ متناقضی در این امر به دست نیامده است .پس اگر دو مطالعۀ مزبور را ملاک قرار دهیم ، می توان بر پایۀ آنها استنباط کرد که خودباوری جسمانی پسران و دختران عادی(حدّاقل در مقطع سنّی ده تا چهارده سالگی) بر همسالان تیزهوش آنها برتری و امتیاز دارد ، به عبارت دیگر نوجوانان تیزهوش ، از حیث قابلیّتهای جسمانی ، اعتماد به نفس کم و خودباوری ضعیفی دارند.

ج: خودباوری اجتماعی

به نظر می رسد که حوزۀ پیچیده و ابهام برانگیز مطالعات تطبیقی ، به جنبۀ اجتماعی مربوط می شود. در برخی از مطالعات ، نتایج مهمّی وجود دارد در دسته ای دیگر ، برتری افراد دچار اختلال یادگیری دیده می شود وبعضی از پژوهشها برجستگی تیزهوشان را نشان می دهند:

« مقایسۀ خودباوری اجتماعی تیزهوشان چهار تا هفت ساله با همسالان عادی نتایج مبهمی داشت.»

«خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال یادگیری ده تا سیزده ساله کمی بیش از همسالان تیزهوش بود.»

«خودباوری پسران تیزهوش دبیرستانی از حیث کلّی ، تحصیلی و اجتماعی در مقایسه با همسالان عادی ، برتری داشت، امّا برای دختران تفاوتی حاصل نشد.»

«رابطۀ میان هویّت جنسی و خود ارجدهی اجتماعی دویست و شصت دختر مستعدّ و تیزهوش پایه های دوم و سوم متوسّطه در یک دورّۀ چهارده ماهه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مطالعه آشکار کرد که در عضویّت گروهی وطبقه ای ، طیّ مدّت مزبور ، تنوّع اساسی رخ داده است ؛ امّا رابطۀ میان عضویّت گروهی و طبقه ای با خود ارجدهی اجتماعی ، نسبتاً استوار باقی ماند.»

«مطالعه بر روی دویست و هشتاد و چهار دختر تیزهوش و مستعدّ دبیرستانی که خود را واجد خصوصیات هر دو جنس تصوّر می کردند ، نشان داد که خونگرمیهای کفایت اجتماعی و خود ارجدهی بالاتری بر اساس « فهرست رفتار اجتماعی تگزاس» داشتند.»

روشنترین یافته در این باب ، برتری محرز خودباوری اجتماعی پسران تیزهوش دبیرستانی است. اگر این یافته را ملاک تفسیر و بررسی سایر مطالعات مذکورقرار دهیم ، به نظر می رسد که خودباوری اجتماعی ، دارای یک اساس محرز جنسیّتی ( مذکر) است ؛ لذا هر جا که جنسیّت مؤنّث ، خود را دارای برخی ویژگیهای مردانه انگاشته است؛ خودباوری و خود ارجدهی اجتماعی وی نیز افزایش داشته است.

از سوی دیگر ، استنباط می شود که تأثیرپذیری محیطیّ جنسیّت مؤنّث در خودباوری اجتماعی ، بیشتر است؛از این رو ، عضویّتهای گروهی و طبقه ای بر روی خود ارجدهی اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش تأثیر می گذارد.

در مقطع پیش دبستانی نیز ظاهراً نوعی تعادل میان جنسیّت و استعداد در رابطۀ میان هوش و خودباوری اجتماعی وجود دارد. نوعی ناهمگونی جنسیّتی در میان دو گروه مقایسه ای دیده می شود ؛یعنی در میان تیزهوشان مورد مطالعه ، نوعی غلبۀ جنسیّتی برای دختران وجود داشته و درمیان همسالان غیر تیزهوش ، پسران بیشتری یافت شده اند. اگر رابطۀ میان خودباوری اجتماعی را با جنسیّت مذکّر بپذیریم ، این امر موجب بروز نوعی ابهام در نتیجۀ مطالعه شده است و یا آن که نوع استعداد در این امر ، دخالت دارد؛ یعنی برجستگیهای تحصیلی و احتمالاً خلّاقیّت تیزهوشان پیش دبستانی ، موقعیبتهای اجتماعی مطلوبی را برای آنکه در میان همسالان فراهم نمی آورند تا منجّر به خودباوری مثبت اجتماعی شود. لذا نتایج مطالعه ، مبهم بوده است . نظیر همین تأثیر را در مطالعۀ دیگر می توان مورد بررسی قرار داد. در مطالعۀ مربوط به مقایسۀ خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال تحصیلی و تیزهوشان که برجستگی قابل توجّهی به سود افراد دچار اختلال تحصیلی به دست آمد، به نظر می رسد که نوعی دخالت را باید برای عامل استعداد در نظر گرفت. ظاهراً اختلال تحصیلی گروه مقایسه ای ، در زمینۀ موادّ درسی علوم پایه و ریاضی است و احتمالاً دانش آموزان مزبور دارای قابلیّت و کفایت اجتماعی برجسته ای هستند که در قیاس با تیزهوشان تحصیلی (علوم پایه و ریاضی) خودباوری اجتماعی برجسته ای نشان داده اند.

با توضیحات فوق به نظر می رسد که رابطۀ میان خودباوری اجتماعی و هوش ، بستگی به عوامل جنسیّت و استعداد دارد.

نقش ابزارها

برای سنّجش و تشخیص خودباوری ، خود ارجدهی و مفاهیم مربوط به آنها ، از آزمونها و ابزارهای گوناگون استفاده می شود؛ ولی برخی از آنها از رواج و استعمال بیشتری برخوردارند . متداولترین آزمونهای موجود در مطالعات و پژوهشها را ابزارهای زیر تشکیل می دهند:

« مقیاس خودباوری پیرز- هاریس» ، «فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت» ، مقیاس خودباوری تنسی» ، «مقیاس خودباوری تحصیلی» ، «فهرست رفتار اجتماعی تگزاس» ، « سؤالیۀ اسنّادهای شخصی» ، «مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان » ، « آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» ، «آزمون خودباوری بک».

بکارگیری و استعمال آزمونها و ابزارهای یاد شده در مطالعات تطبیقی خودباوری افراد تیزهوش و عادی نتایج متفاوت و پراکنده ای داشته است:

«مقیاس پیرز- هاریس در میان کودکان 9 تا 12 ساله نشان داد که خودباوری کلّی برجسته در میان تیزهوشان و دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی یافت شد و در مقایسه ، کند ذهنها و افراد دچار اختلال تحصیلی ، خودباوری پایینی بروز دادند.»

« بر اساس مقیاس پیرز- هاریس در میان دانش آموزان پایه های دوم تا نهم تحصیلی آشکار شد که خودباوری تیزهوشان غالباً از عوامل درونی (نه خارجی) تبعیّت می کند.»

«اجرای مقیاس پیرز- هاریس نشان داد کسانی که دچار مشکلات هیجانی بودند ، خودباوری منفی بروز دادند. این مطالعه در میان دانش آموزان هشت تا دوازده ساله انجام شد.»

«تأثیر جداسازی آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان پایۀ چهارم ، بر اساس « مقیاس پیرز-هاریس » قبل و بعد از آموزش نشان داد که تفاوتهای موجود در خودباوری دانش آموزان، بستگی به سطح هوش دارد. تیزهوشان دارای هوش پایینتر ، خودباوری کمتری نیز نشان دادند.»

«ظاهراً کلّیۀ مطالعاتی که بر مبنای «مقیاس پیرز- هاریس» انجام شده ، برتری خود ارجدهی و خودباوری تیزهوشان را نشان داده است.»

«خودباوری 1593 دانش آموز تیزهوش (137 IQ برپایه استانفورد- بینه) پایه دوم تحصیلی بر اساس «مقیاس پیرز- هاریس» بالاتر از هنجار و سطح عادی بود؛ امّا خود ارجدهی آنها بر مبنای «فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» در تراز عادی و متوسّط قرار داشت.

«فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت نشان داد که رابطه ای میان خلّاقیّت و خود ارجدهی وجود ندارد.»

«فهرست رفتار اجتماعی تگزاس ، خود ارجدهی برجسته ای را برای دختران نوجوان تیزهوش و مستعدّ در مقایسه با همسالان عادی نشان داد.»

«پسران تیزهوش دبیرستانی بر اساس « مقیاس خودباوری تنسی» از همسالان خود در خودباوری کلّی ، اجتماعی و تحصیلی برتر بودند.»

«مقیاس خودباوری تنسی ، ارزش شخصی و اعتماد به نفس بالاتری را برای تیزهوشان پایۀ هفتم تحصیلی در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش نشان داد ؛ امّا در پایۀ هشتم خودباوری بدنی برتری برای دانش آموزان عادی به دست آمد.»

«براساس آزمون تحصیلات کالیفرنیا و مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان، خودباوری تحصیلی و اجتماعی تیزهوشان پایۀ سوم ، برتری داشت.»

«فهرست کوپراسمیت نشان داد که خود ارجدهی پسران تیزهوش چهارده ساله بالاتر از همسالان عادی است.»

«خودباوری نوجوانان تیزهوش 8/15 ساله بر اساس آزمون بک ، بالاتر از همسالان عادی بود ؛ امّا خود ارجدهی آنها بر اساس فهرست کوپر اسمیت تفاوتی را نشان نداد.

درچهار مطالعه ای که از ابزار «کوپر اسمیت» استفاده شده است ، در سه مطالعه هیچ تفاوتی میان دو گروه مقایسه ای (تیزهوش و عادی) حاصل نشده است و تنها در یک مطالعه ، پسران تیزهوش نوجوان ( چهارده ساله) در مقایسه با همسالان عادی،خود ارجدهی برتری داشتند.

در تبیین نتایج فوق می توان نکات زیر را مورد نظر قرار داد:

1- بر مبنای این ابزار ( فهرست کوپر اسمیت) خود ارجدهی « مستقلّ» از هوش است ؛ چنان که در سه مطالعه از چهار مطالعه فوق ، تفاوتی میان تیزهوشان و افراد عادی مشاهده نشده است.

2- رابطه «خود ارجدهی » و «هوش» بستگی به نوع تیزهوشی دارد. تشابه خود ارجدهی تیزهوشان و افراد عادی محدود به نوع خلّاقیّت می شود و برای انواع دیگر تیزهوشی نظیر تیزهوشی تپیشرفتگی ، رهبری و ... تعمیم پذیر نیست.

3- رابطه خود ارجدهی و هوش به ویژگیهای تحوّلی بستگی دارد ؛ چنان که در دو مطالعه میان تیزهوشان و افراد عادی 8/15 ساله و یا 16 ساله تفاوتی مشاهده نشده است ؛ امّا در مقاطع تحوّلی دیگر ،باید بررسی دقیقتری انجام گیرد.

4- رابطه خود ارجدهی و هوش بستگی به جنسیّت دارد ؛ چنان که در یکی از مطالعات نشان داده شده است که خود ارجدهی دختران و پسران 8/15 ساله تیزهوش ، مشابه همسالان عادی است . از آن سو ، براساس یک مطالعه دیگر ، در همین فضای فرهنگی – اجتماعی –پسران نوجوان (چهارده ساله ) تیزهوش ، خود ارجدهی برتری نسبت به همسالان عادی خود نشان دادند.

براین مبنا به نظر می رسد که رابطه خود ارجدهی با هوش ، محدود به جنسیّت مذکّر می شود و آنچه که باعث تشابه و آمیختگی نتایج مطالعه نسخت شده است ، احتمالاً خود ارجدهی برتر دختران عادی بوده که منجّر به عدم تفاوت دو گروه مقایسه ای تیزهوش و عادی شده است.

5- علی رغم آن که مطالعاتی دالّ بر پیوند«خودباوری » و «خود ارجدهی» وجود دارند ، امّا اصولاً خود ارجدهی و خودباوری از همبستگی مستحکم و استواری برخوردار نیستند؛ یعنی عناصر و سازه هایی که هر یک می سنّجد با مؤلفّه های دیگری کاملاً مشابه و یکسان نیست. از این رو ، نتایج مطالعات مقایسه ای تیزهوش و عادی دچار ابهام و آمیختگی شده اند. اگر این نکته را بپذیریم ، استنتاج می شود که ضروری است تا مطالعات مقایسه ای مزبور با تفکیک خود ارجدهی و خودباوری انجام گیرد.

6- اگر بپذیریم که خودباوری و خود ارجدهی از رابطۀ مستحکمی برخوردارند ، تنها نکته ای که باقی می ماند، آن است که به نظر می رسد فهرست «کوپراسمیت» قادر نیست خود ارجدهی افراد تیزهوش را از افراد عادی متمایز و مشخص کند.

سایر ابزارها نتایج مساعدی از حیث خودباوری برتر برای جامعۀ تیزهوش به همراه داشته اند. با این توضیح به نظر می رسد که رابطۀ میان هوش و خودباوری بستگی به نوع ابراز دارد.

یادداشت ها

1- Academic Self - Concept Scale

2- Beck Self - Concept Test

3- California Test of Personality

4-Children's Social Attitude and Value Scales Inventory

5- Coopersmith Self - Esteem Inventory

6-Personal Attributes Questionnaire

7Piers - Harris Children's Self - Concept

8- Tennesee Self- Concept Scale

9- Texas Social Behavior Inventory

منابع :

10- اژه ای ، جواد و ترخان ، مرتضی ، بررسی رابطۀ بین موضع نظارت ، خود ارجدهی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش و عادی ، مجّلۀ استعدادهای درخشان ، سال دوم ، (1372) ، صفحات 385-397.

11- دادستان- پریرخ و فتحی آشتیانی ، علی ، بررسی تحوّلی خودباوری، خود ارجدهی ، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی ، مجله استعدادهای درخشان (1375 ) ،صفحات 7-33.

12- کاظمی حقیقی ، ناصرالدین ، روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژۀ ، سایه نما، تهران ،1376 ، صفحه 140.

13- کاظمی حقیقی ، ناصرالدّین ، عوامل مؤثّر بر بازخورد تیزهوش ، مجّلۀ استعدادهای درخشان (1371) صفحۀ 378.

14- Adams, P.(1982). Using a personal computer to build self - esteem, Australian Writings, 116.

15- Brown, & Karnes (1982). Representative and nonrepresentative items for gifted students on the Piers - Harris Children's Self- concept Scale, Psychological Reports. 151 (3pt1), 781-790.

16- Chaudhari & Sanjukta (1992). A study of self- concept, locus of control and adjustment of control and adjustment of intellectualy superior and normal students , Indian Journal of Behavior, 16 (3), 24-26.

17- Chauvin & Sanjukta (1984). Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students, Roeper Review 6(4), 230-240.

18- Chovan & Morrison (1984). Correlates of self- concept among variant children. Psychological Reports, 54(2), 536-538.

19- Coleman & Fults (1983). Self-concept and the gifted child, Roeper Review 5(40).

20- Coleman & Fults (1985). Special class placement, level of intelligence and the self-concepts of gifted children, Remedial and special Education, 6(1), 7-12.

21- Davise & Connell (1985). The effect of aptitude and achievement statues on the self- system.Gifted Child Quarterly, 29(3),131-136.

22- Horowitz & O,Brien (1985). The gifted and talented. Developmental perspectives.(APA). 160-163.

23- Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.

24- Janos & et al. (1985). Self- concept, self- esteem, and peer relations among gifted children who feel different, Gifted Child Quarterly, 29(2), 78-82.

25- Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.

26- Kelly & Colangelo (1984). Academic and social self - concepts of gifted, general and special students. Exceptional Children, 50(6), 551-554.

27- Kittano & Kirby (1986). Gifted Education. Little, Brown, 61-63.

28- McEwin & Cross (1982). A comparative study of perceived victimization. perceived anonymity, self- esteem, and prefered teacher characteristics of gifted and talented and non-labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, 2(3), 247-254.

29- Moon & Chung (1992). Korean gifted and non- gifted children's attitudes towards family, teacher, friend and self as assessed by sentence completion tests, Talent for the Future, Van Gorcum & Comp, 213-221.

30- Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.

31- Simmons & Zumpf (1986). The gifted child: perceived competence, prosocial moral reasoning,and charitable donations, Journal of Genetic Psychology. 147 (1), 97-105.

32- Stander, Cora (1984). Self-concept changes of gifted children, South African Journal of Psychology, 14(3), 90-94.

33- Williams & et al. (1997). The creativity / self- concept relationship reviewed, Australian Psychologist, 12 (3), 313-317.

34- Winne & et al.(1982). Comparability of self- concept among learning disabled, normal and gifted students, Journal of Learning Disabilities, 15(8), 470-475.

خودباوری و استعداد

« در مقاله « خودباوری و هوش » )(شماره 3 سال ششم) نقش جنسیّت ، تحوّل سنّی ، برنامۀ آموزشی ، نوع خودباوری و ابزارها در رابطۀ میان هوش و خودباوری مورد کاوش واقع شد. در این بخش به اختصار به بررسی نقش استعدادها ، سطوح هوش و فرهنگ در تعدیل همبستگی میان هوش و خودباوری می پردازیم.

نقش استعداد

بر اساس پژوهشهای موجود ، عامل استعداد (هوش ویژۀ) یکی از منابع تعدیلی در رابطۀ میان «خودباوری و هوش» به شمار می آید. نتایج همبستگی در زمینه های استعدادهای گوناگون متفاوت است. در برخی از استعدادها ، رابطه یاد شده ، استحکام و استواری بیشتری نشان می دهد و در برخی دیگر از استعدادها ، نوعی استقلال و ابهام به چشم می خورد. اگر بررسیهای کنونی را مبنا قرار دهیم؛ مطالعۀ این رابطه را از حیث استعداد می توانیم در سه زمینه کلّی « پیشرفت تحصیلی» «خلّاقیّت» و «رهبری» تحلیل کنیم.

خودباوری و پیشرفت

رابطۀ میان «تیزهوشی » و«خودباوری» یک رابطه و پیوند مطلقی نیست ؛ بلکه بستگی به عوامل متعدّدی از جمله «پیشرفت تحصیلی » دارد.

«برخی شواهد تحقیقی حاکی از آن است که کودکان تیزهوش کم آموز ، خودباوری تحصیلی ضعیفتری نشان می دهند.»

«خودباوری عمومی ، اجتماعی و تحصیلی هفتصد و هفتاد و دو نوجوان عادی و نود و سه نوجوان تیزهوش ( دوازده تا پانزده ساله ) هلندی مورد بررسی قرار گرفت.

چهار گروه از دانش آموزان به این ترتیب ، تفکیک شدند : 1- بیست و دو تیزهوش با نمرات خلّاقیّت بالاتر از متوسّط ، 2- چهل و پنج تیزهوش با نمرات خلّاقیّت پایینتر از متوسّط 3- بیست و شش تیزهوش کم آموز 4- یک گروه مقایسه ای از دانش آموزان عادی. نتایج بررسی آشکار ساخت که تیز هوشان کم آموز ، خود باوری تحصیلی پایین ، اضطراب بالا از آزمون ، موضع برونی نظارت ، ارزشیابی پایین از وضعیّت آموزشگاهی خود ، و انگیزۀ تحصیلی نازلتری را بروز دادند.»

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری رابطه معنی داری وجود دارد.چهل و هشت کودک در چهار گروه ناتوان ذهنی ، ناتوان یادگیری ، پیشرفته و تیزهوش ، تفاوتهایی را در خودباوری نشان دادند. پیشرفته ها و تیزهوشان ، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت آموزشی ارائه نمودند.»

«بررسی خود ارجدهی و خودباوری دویست و شانزده دانش آموز در پایه های تحصیلی هفتم و هشتم که در ریاضیات برجستگی عالی و متوسّطی داشتند ، نشان داد که سطح توانایی ریاضی ، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفهای فردی از خودباوری دارد.»

پس دانش آموزان تیزهوش تحصیلی از خودباوری تحصیلی برجسته تری برخوردارند. به نظر می رسد که برخی از ابزارهای توانایی سنّج نسبت به سایر آزمونها ، همسویی و هماهنگی بیشتری با خودباوری دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی دارند:

«دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی سیزده تا شانزده ساله ، ابزار را بیش از در سنّجش توانمندی واقعی خود ، شایسته و درست می دانند.»

از محتوای بررسیهای فوق بر می آید که خودباوری تحصیلی در ارتباط با سطح پیشرفت تحصیلی است و ضعف تحصیلی نیز به نوبۀ خود منجر به کاهش بیشتر خودباوری تحصیلی می شود. علاوه بر آن ، استفاده می شود که خودباوری تحصیلی نازل، موضع نظارت را برونی می کند و فرد به قضاوتهای محیطی و ارزشیابیهای بیرونی ، اهمیّت فوق العاده ای می دهد. از این رو ، آزمونهای رسمی ، نگران کننده و هراس انگیز می شوند. اگر نوجوان تیزهوش تصور کند که یک آزمون نمی تواند به درستی توانایی واقعی اش را بسنّجد ، ممکن است که به نگرانی اش افزوده شود.

خودباوری و خلّاقیّت

تاکنون رابطه «خودباوری» با «خلّاقیّت» نتایج مبهمی در برداشته است. از یک سو برداشت شخصی از میزان خلّاقیّت با خودباوری ریاضی ، همبستگی نشان می دهد ؛ امّا از سوی دیگر رابطۀ خود ارجدهی با خلّاقیّت ، گنگ و تردید برانگیز است.

مطالعۀ گروهی از نوجوانان تیزهوش آشکار کردکه آنها علاقه و توانایی خود در ریاضی را به اندازۀ خلّاقیّتشان نمره می دهند.

«چهل و نه فرد خلّاق بسیار برجسته بر اساس آزمونهای « تورنس» برای تفکّر خلّاقانه ، شناسایی شدند. در مطالعۀ بعدی از آنها خواسته شد تا به سنّجش ویژگی ها و آرمانهایشان بپردازند. یافته ها نشان داد که آنها خود را تحریک پذیر ، تغییر طلب ، ناهماهنگ با سنّتها( نوگرا)می دانستند و به این خصایص بیش از فرمانبرداری ، سعی و کوشش مبادی آداب و تشریک مساعی ، اهمیّت می دادند.»

«بررسی رابطۀ خودباوری و خلّاقیّت بر مبنای فهرست خود ارجدهی «کوپراسمیت» و مجموعه «تورنس» نشان داد که رابطۀ خود ارجدهی با خلّاقیّت (کلاسی و غیر کلاسی) نااستوار و شکّ برانگیز است . این مطالعه ، هیچ زمینه محکمی به دست نداد که حاکی از وجود برتری خود ارجدهی افراد خلّاق بر غیر خلّاق باشد.»

خودباوری افراد خلّاق تا جایی که مربوط به خود ارجدهی است ، امکان دارد گاهی تنزّل کند و این کاهش ناشی از ضعف در خود ارجدهی است. در چنین شرایطی نوعی تعارض میان ویژگیهای ذاتی خلّاقیّت با مؤلفّه ها و عناصر خود ارجدهی پدید می آید ؛ یعنی اگر خود ارجدهی یک فرد خلّاق ، کاهش می یابد ، ناشی از خصایص ذاتی خلّاقیّت است. از این رو نتایج پژوهشی یاد شده ، وجود تشابه خود ارجدهی را در میان افراد خلّاق و غیر خلّاق نشان می دهد.

می دانیم که خودباوری ریاضی با شیء گرایی محض و نظام ارزشی نظری در زندگی ، ملازمت دارد. از طرفی بر اساس یکی از پژوهشهای فوق ، خودباوری خلّاقانه به اندازه خودباوری ریاضی است. در نتیجه ویژگیهایی نظیر شیء گرایی و ارزشگذاری نظری می تواند از خصایص افراد خلّاق باشد.

این نکته را نیز می دانیم که «پیوند جویی» یا احساس پذیرش و مقبولیِّت اجتماعی و نیز حمایت محیطی که منجر به امنیّت خاطر در فرد می شود ، از عناصر اساسی در تکوین خود ارجدهی به شمار می آیند. اگر وجود خصایصی مانند شیء گرایی ، ارزش گذاری نظری ، تحریک پذیری آنی ، تغییر طلبی و رویارویی با سنّت گرایی را در میان افراد خلّاق بپذیریم ، به نظر می رسد که ویژگیهای یاد شده با پیوند جویی و حمایت محیطی امنیت بخش ، معارضت دارند ؛ همان طور که خصوصیاتی همچون فرمانبرداری ، سعی و کوشش ، مرعایت آداب ، تشریک مساعی گروهی ، موجب تقویّت پیوند جویی و جلب حمایت محیطیّ می شوند و در نتیجه خود ارجدهی فرد را رشد می دهند.

از این رو ، شگفت آور نخواهد بود که افراد خلّاق در برخی شرایط دچار ضعف در خود ارجدهی شوند و این ضعف همراه با خود باوری نازل باشد.

خودباوری و رهبری

کاوشهای اندکی دربارۀ رابطۀ میان «خودباوری» کلّی و توانایی«رهبری» انجام شده است. برخی از مطالعات انجام یافته که دلالت بر برتری خودباوری افراد رهبر بر غیر رهبر می کند ، احتمالاً مربوط به خودباوری اجتماعی است:

«بیست و هشت دانش آموز پایه های چهارم و پنجم که در ربع(چارک) بالا در توانایی رهبری قرار داشتند و از طریق خودشان معرفی شده بودند، به همراه دو گروه دیگر مورد مطالعه و مقایسه قرار گرفتند. هشتاد و سه دانش آموز رهبر با معرفی همسالان خود و پنج دانش آموز رهبر با معرفی معلّمان . توانایی رهبری هر سه گروه از لحاظ سه بعد توانایی فوق العاده ، خلّاقیّت و مسئوولیت پذیری سنّجیده شد. یافته ها نشان داد که در میان این سه گروه که از سه منبع اطّلاعاتی مختلف(خود، همسال و معلّم) معرفی شده بودند ، بهترین شیوۀ تشخیص برای تیز هوشی رهبری ، « خود معرّفی» است.

سطح هوش

نتایج برخی از مطالعات و بررسیهای برنامۀ سنجی نشان می دهد که رابطه خودباوری و هوش بستگی به سطح هوشی دانش آموزان دارد:

« در یکی از پژوهشها ، تأثیر تفکیک و جداسازی آموزشی بر روی خودباوری دانش آموزان تیزهوش پایۀ چهارم تحصیلی ، بررسی شد. نمرات صد و دو دانش آموز تیزهوش شرکت کننده در مطالعه ، بر مبنای مقیاس«پیرز- هاریس» در بدو برنامۀ ارزشیابی شد. نود و دو دانش آموز تیز هوش دیگر ، در طیّ برنامۀ آزمون شدند. همۀ دانش آموزان تیز هوش دارای خودباوری نیرومندی بودند. برخی از آنها از خودباوری عالیتری پیش از آغاز برنامۀ بهره مند بودند.پژوهشگران برای تبیین این نتیجه ، تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایین ترین نمرات خود باوری متعلّق به افرادی بود که در طیّ برنامه ، هوشبهر پایینی داشتند. به عبارت دیگر ، انتقال دانش آموزان تیزهوش دارای هوشبهر کمتر به برنامه های آموزشی تفکیکی ، وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در خودباوری آنها ایجاد می کند. این مطالعه ، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی خودباوری آنها تأیید می کند.»

مطالعۀ فوق ، علاوه بر آن که به نقش محیط آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان توجّه می دهد ، دلالت بر نقش تعدیلی تراز هوشی در همبستگی میان خودباوری و هوش نیز دارد. به نظر میرسد که با افزایش هوشبهر ، این رابطه تقویّت می شود ؛ یعنی تأثیر پذیری کمتری از فضای آموزشی خواهد داشت.

نقش فرهنگ

رابطه خودباوری و هوش تحت تأثیر ویژگیهای محیطی و از جمله فرهنگ قرار می گیرد. مقایسۀ این رابطه در دو جامعه متفاوت ، نتایج گوناگونی داشته است:

«تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی در میان دانش آموزان پایه های چهارم تا شش تحصیلی در ایالات متحده ، نشان داده شد. گروه تیزهوش به طور معنی داری در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت ، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ عالیتر بود.»

«بررسی یک نمونه در ایالات متّحده نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطۀ معنی داری وجود دارد.»

«نتایج یک بررسی در ایالات متحده آشکار کرد که خودباوری تحصیلی دانش آموزان عادی و تیز هوش پایه های چهارم تا هفتم بالاتر از همسالان ناتوان در یادگیری است.»

«مطالعۀ خودباوری یک نمونه از تیزهوشان در کره جنوبی نشان داد که دیدگاه آنها نسبت به تواناییها و ضعفهای شخصی از لحاظ یادگیری ، شغل ، استعداد و خصایص روانی ، تفاوتی با همسالان عادی ندارد ؛ گرچه دیدگاه مثبت آنها نسبت به آینده بیش از گروه مقایسه ای بود. دانش آموزان مورد مطالعه در پایه های چهارم تا ششم اشتغال به تحصیل داشتند.»

با توجّه به محتویات پژوهشهای فوق به نظر می رسد که در برخی جوامع و موقعیّبتهای فرهنگی و اجتماعی ، خودباوری دانش آموزان تیزهوش ، تفاوتی را با همسالان متوسّط از لحاظ هوشی نشان نمی دهد. «پیش از این ، تأثیر پذیری موضع نظارت تیزهوش از ویژگیهای محیطی آشکار شده است. ارزشهای اجتماعی خاصّی که توجّه به عوامل برونی و اهمیّت بخشیدن به آنها در تکوین امور و حوادث مربوط به زندگی در میان افراد تیزهوش قداست می یابد و جذب می شود.» نظیر همین تأثیر پذیری را می توان به حیطه خودباوری تعمیم داد. تشابه خودباوری همراه با موضع برونی نظارت است؛ زیرا تأثیر پذیری محیطی ، عامل هوش و ویژگیهای ملازم با آن را تحت الشّعاع قرار می دهد.

با این بیان ، ظاهراً شرایط اجتماعی و فرهنگی حاکم بر جوامعی مانند ایالات متّحده از رابطۀ بین خود باوری و هوش حمایت می کند ؛ حال آنکه در برخی جوامع مانند کره جنوبی ، دو پدیدۀ مورد مطالعه( هوش و خودباوری ) مستقلّ از یکدیگرند. احتمالاً در نظام ارزشی این کشور ، تشابه گرایی و جامعه پذیری مورد تشویق و ترغیب قرار می گیرد ؛ به گونه ای که فردیّتهای متمایز ، رنگ می بازند(مانند قطره ای در بستر دریا) یعنی جوّ محیطی رابطۀ میان هوش و خودباوری را تعدیل می کند.

جمع بندی

بررسی اجمالی نقش کلّیه عوامل تعدیلی ذکر شده را می توان در هشت یافته اساسی جمع بندی نمود:

قرائن موجود حاکی از برتری محرز جنس مذکّر در خودباوری است.

خودباوری افراد تیزهوش همراه با افزایش سنّ ( طیّ مقاطع پیش دبستانی تا پانزده سالگی) سیر صعودی دارد.

برنامه های آموزشی ویژۀ ای که حاوی امکانات و تسهیلات آموزشی غنی ، محتویات و مواد نیرومند فضای همسالی حمایت کننده و گرم ، خودباوری افراد تیزهوش را افزایش می دهد.

خودباوری تحصیلی تیزهوشان برتری محرزی دارد.

مقیاس « پیرز- هاریس» در میان ابزارهای موجود ، خودباوری برتر تیزهوشان را بهتر نشان می دهد.

خودباوری تحصیلی در میان تیزهوشان تحصیلی ، بیشتر است.

با افزایش هوش در جامعۀ تیزهوشان و نزدیک شدن به حوزۀ نبوغ، رابطۀ خودباوری با هوش افزایش می یابد.

در نظامهای ارزشی فردیّت گرا و جوامعی که به استقلال شخصی اهمیّت برجسته ای می دهند ، این رابطه نیز بیشتر می شود.

با توجّه به نکات هشتگانه فوق ، می توان استنباط کرد که عالیترین خودباوری تحصیلی را بر مبنای مقیاس «پیرز- هاریس» پسران نوجوانی نشان می دهند که دارای نبوغ تحصیلی هستند و از حمایت غنی و نیرومند فردگرایانه برخوردارند.

به نظر می رسد که هر گونه بررسی و پژوهش در قلمرو خودباوری و به ویژه در جامعۀ نخبگان بایدعوامل هشتگانه تعدیلی را مبنای تحلیل و تبیین یافته ها قرار دهد و نیز در ترسیم خطوط آتی مطالعات به استنباط کلّی یاد شده توجّهی تامّ مبذول گردد.

منابع :

1- کاظمی حقیقی ، ناصرالدین روانشناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژۀ ، سایه نما ، تهران ،1376

2- Chovan Morrison (1984) Correlates of self- concept among variant children. Psychologicol Reports, 54(2),536-538.

3- Colman & Fults (1985) Special - class - placement, level of intelligence and the self - concepts of gifted children , Remedical and Special Education , 6(1),7-12.

4- Davis & Connel (1985) The effect of aptitude and achievement status of the self -system , Gifted Child Quarterly , 29(3) , 131-136.

5- Friedman & et al (1984) Identifying the leadership gifted: self , per , or teacher ominations? Roeper , Review , 7(2) , 91-94.

6- Horowitz & O,Brien (1985) The gifted and talented, developmental perspectives (APA) 160- 163.

7- Kittano & Kirby (1986) Gifted education , Little , Brown 61 - 63.

8- Moon & Chung (1992) Korean gifted and non - gifted children,s attitudes towards family, teacher, friend and self as assessed by sentence Completion tests, Talent for the future,Van Gorcum & Co,213- 221.

9- Solano , C. (1983) Self - concept in mathematicaly gifted odolescents , Journal of Psychology,108(1),33-42.

10- Van Boxtel & Moenks(1992) General , social , and academic self - concepts of gifted adolescents. Journal of Youth & Adorlescence , 21(2), 169 - 186.

11- 11- Williams & et al (1979) Actual and ideal self - perceptions of creative student,s. Perceptual and Motor Skills , 48 , 995 - 1001.

12- 12- Williams & et al (1977) The creativity / self - concept relationship reviewed , Australian Psychologist 12(3), 313 - 317.

خودباوری تحصیلی و غنی سازی آموزشی

"خودباوری" یعنی اعتقاد واقع بینانه نسبت به خود که شامل خصایص شخصیّتی، تواناییها، ضعفها وسایر ویژگیهای نظام روانی فرد می شود. این نگرش، انواع متفاوت و گونه‌های مختلفی دارد: خود باوری "بدنی" ، "اجتماعی" ، "تحصیلی" و...

" خودباوری تحصیلی" به معنای نگرش درست و صحیح دربارۀ قابلیّتهای تحصیلی و آموزشی است. بدیهی است که پایۀ خودباوری را هویّت فرد تشکیل می دهد، لذا اساس و ریشۀ خودباوری تحصیلی نیز "هویّت تحصیلی" وی است.

وجود خودباوری از یک اهمیّت محرز در بهداشت روانی نوجوانان وجوانان تیزهوش برخوردار است. زیرا غالبا همراه با آرامش روانی و سازگاری محیطیّ است و نزول وکاهش آن می تواند توام با روابط همسالی ضعیف وبروز اضطراب و فشار روانی حاد گردد.

بهداشت روانی تیزهوش و خودباوری تحصیلی

با این توضیح، وجود خودباوری و هویّت فردی از یک نقش قابل ملاحظه بهداشتی و سازگاری روانی نوجوانان مستعدّ برخوردار است؛ از جمله "خودباوری تحصیلی" و "هویّت تحصیلی" نیز از عوامل مؤثر در بهداشت روانی دانش آموزان مستعدّ و سازگاری آموزشگاهی آنها قلمداد می‌شوند و چنان که برخی از مطالعات نشان داده‌اند، بخشی مهمّ از حجم گسترده ترک تحصیل نامناسب، می تواند به اختلال در هویّت فرد مربوط شود:

یک رسالۀ تحقیقاتی پیرامون مشاوۀ دانش آموزان تیزهوش آمریکایی آفریقایی تبار، به برسی تقویّت پیشرفت، هویّت و جنبه های بهداشتی(اجتماعی و هیجانی) پرداخت. رسالۀ مزبور کوششی جهت ایجاد رابطۀ میان آموزش و پرورش و مشاوره با تأکید بر جنبه های تحصیلی، اجتماعی و هیجانی و روان شناختی دانش آموزان مزبور است.

در این رساله، همچنین تفاوتهای جنسیّتی مرتبط با متغیرهای اجتماعی و تحصیلی، موانع مشاوره برای دانش آموزان آمریکایی تبار و پیشنهادهایی برای مشاوران مربوط مورد بحث قرار گیرد.

مهمّترین آسیبهایی که این نوجوانان تیزهوش و مستعدّ، تجربه می‌کنند شامل اضطراب و فشار روانی زیاد، خودباوری پایین، روابط همسالی ضعیف، نژاد پرستی، توقّعات پایین معلّم، ترک تحصیل نا مناسب، تفاوت‌های موجود در روش یادگیری و هویّت نژادی است.2

علاوه بر آن، میزان امّادگی تحصیلی یک دانش آموز و یا یک دانشجو، به اندازۀ هویّت تحصیلی‌اش بستگی دارد:

«تأکید یک مطالعۀ طولی پیرامون کوششهای آموزشی پیش دانشگاهی و رابطۀ آن با هویّت تحصیلی آن است که پا فشاری بر امّادگی تحصیلی بدونتوجّه مساوی به احساس نیرومند هویّت تحصیلی، به معنای نادیده گرفتن یک عامل مهمّ در امّادگی دانش آموز برای مقطع آموزش عالی است»3

بر این اساس، ضعف هویّت، همراه با عدم امّادگی تحصیلی، بی تعادلی روانی و ناسازگاری اجتماعی است و از سوی دیگر هر کوششی که موجب تقویّت و اصلاح هویّت فردی شود، پیشرفت تحصیلی و بهداشت روانی و اجتماعی شخص راافزایش می‌دهد.

روشن است که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مستعدّ از طریق تقویّت هویّت فردی و سپس خودباوری تحصیلی مثبت تحقّق می‌یابد.

نقش غنی سازی آموزشی

بی تردید ویژگیها و خصوصیات آموزشی یک مدرسه، نقش مهمّی را در ایجاد خودباوریتحصیلی دانش آموز ایفا می‌کند. در میان عوامل آموزشگاهی مؤثر، نوع برنامۀ آموزشی، سهم بسزا و برجسته‌ای دارد. یکی از شایسته ترین کوششهای آموزشی تعیین کننده برای خودباوری تحصیلی دانش آموز، برنامۀ "غنی سازی" است. منظور از غنی سازی، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود، براساس بهره‌گیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و... ) است.

تأکید مطالعات جدید بر نشان دادن این عوامل مهمّ آموزشی است:

رابطۀ میان تجارب غنی‌سازی پیش دانشگاهی و بهسازی هویّت تحصیلی نوجوانان محروم آمریکایی( آفریقایی تبار و اروپایی نژاد) بررسی شد.

این طرح تحقیقاتی تحت نظارت دانشگاه "تنسی" آغاز شد و دانشجویان شرکت کننده، محتویاتی را پیرامون دروس قرائت و زبان خارجی (آلمانی یا فرانسوی) گذراندند.علاوه بر دانشجویان داوطلب مزبور، گروه دیگری نیز شرکت جستند که توانایی تکمیل کار را در سطح آموزش عالی داشتند؛ امّا از سوابق تحصیلی برخوردار نبودند.

نتایج اولین سال از این مطالعۀ هفت ساله نشان می دهد که این طرح توانست خودپایایی (اعتماد به نفس) دانشجویان را پی ریزی کند و تصوّری در ذهن آنها تشکیل دهد که آنان دارای هویّت تحصیلی ویژۀای هستند"

با این توصیف یک برنامۀ "غنی‌سازی" مؤثر، با تأکید بر هویّت تحصیلی دانش‌آموز و یا دانشجو، به بهسازی و رشد خودباوری تحصیلی و به طور کلّی خودباوری وی کمک می کند.روشن است که کوشش غنی‌سازی بدون وجود شرایط محیطیّ (خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی ) مناسب، قابل اجرا نیست و تأثیر مطلوبی نیز ندارد.این شرایط و عوامل، به نوبۀ خود در تقویّت خودباوری تحصیلی نقش تعیین کننده‌ای دارند:

"رهنمودهای یک رسالۀ تحقیقاتی دربارۀ تقویّت پیشرفت، رشد هویّت و بهبود وضعیّت اجتماعی و هیجانی دانش‌آموزان آمریکایی افریقایی تبار مستعدّ و تیزهوش، این چنین است:

1-تمرکز بر قابلیّتها

2- کمک به دانش‌آموز تا روابط اجتماعی و همسالی مثبتی ایجاد کند

3-تقویّت کفایت اجتماعی و تشویق جنبه‌های بین فرهنگی

4-آموزش دانش‌آموز که چگونه با بی عدالتیهای اجتماعی برخورد کند

5-اتخاذ تعاریف مفهومی وسیعتر و بیشتر دربارۀ پدیدۀ ضعف تحصیلی

6-دخالت دادن خانواده‌ها، متخصصان و رهبران اجتماعی

7-بررسی نظامهای حمایتی از حیث کمّی و کیفی و منابع در دسترس برای دانش‌آموزان

8-یکپارچگی پدیدۀ چند فرهنگی در داخل جریان یادگیری

9-مشاورۀ دانش‌آموزان از طریق بهره گیری از روشهای یادگیری مورد علاقۀ آنان"2

"در بررسی دیگری، رابطۀ میان سطح هویّت جوان با انواع خانواده و کیفیت ارتباط با والدین مورد کاوش قرار گرفت. هدف از این کاوش، شناسایی اختلافهای موجود در کارکرد خانواده برای جوانان واجد هویّت بالا و پایین بود.

در این بررسی، چهارصد و یازده مرد جوان هیجده تا بیست و چهار ساله، شرکت داشتند و متغیرهای مربوط به میزان سطوح هویّت متفاوت، مطالعه گردید.

نتایج نشان داد که: جوانانی که هویّت بالایی داشتند، از خانواده‌های متعادلی برخاسته بودند؛ شرح صدر و وسعت مشرب بیشتری را تجربه کرده بودند ودر ارتباط کلامی با والدین، مشکلات کمتری داشتند".1

اگر یک کوشش غنی سازی آموزشی، اساس و مبنای فعّالیّتهای پرورشی باشد، باید چهار مؤلفۀ بنیادین و عنصر مهمّ را در کانون توجّه قرار دهد:

1-مفهوم ضعف تحصیلی

حقیقت و ماهیّت ضعف تحصیلی به عنوان یک مفهوم ویژۀ و اصطلاح علمی باید روشن شود. ابهام دربارۀ این مفهوم، جریان آموزش و اجرای تلاشهای غنی سازی را در مسیر گمراه کننده‌ای قرار می دهد.از سوی دیگر، وضوح و روشنی مفاهیم پیشرفت تحصیلی و " کم‌‌آموزی" و نیز ویژگیهای یک دانش‌آموز پیشرفتۀ تحصیلی راه را برای تحقّق کوششهای تعمیقی، هموار می کند.

2-مشاوره

وجود یک نظام راهنمایی و مشاورۀ تحصیلی نیرومند، مکّمل برنامۀ غنی‌سازی است. این گونه مشاوره‌ها و خدمات خاصّ، به انگیزۀ شخصی دانش‌آموز در روش یادگیری و اسلوب مطالعه توجّه می کند و بر اساس به بهسازی و تقویّت روشهای تحصیلی را یاری می دهد.

3-قابلیّت یابی

سهم عمده را در این امر خطیّر، خانوادۀ دانش‌آموز ایفا میکند و مدرسه با مساعی خود به تکمیل و بهره‌برداری از آن کمک می کند. قلمرو خاصّ و اندازۀ ویژۀ تواناییها و قابلیّتهای یک کودک و نوجوان به وسیلۀ خانواده کشف می شود وتوجّهات آموزشگاهی با تمرکز در این مسیر به جریان می افتد و آن را تقویّت می کند.

بدون شناسایی حدود قابلیّتهای ویژۀ دانش‌آموز، تلاشهای غنی‌سازی، اقدامی عبث و بیهوده است. طرف دیگر آگاهی از حوزۀ مزبور، شرایط را برای جهت‌دهی اقدامهای غنی‌سازی تسهیل می کند.

4-تسهیل روابط اجتماعی

گسترش روابط همسالی و اجتماعی متناسب با اهداف غنی‌سازی از طریق آشنایی با مراجع انسانی علمی و تخصصی، بر پیشرفت و فیروزی غنی‌سازی، می افزاید. دانش‌آموزان و دانشجویانی که از گشادگی در روابط اجتماعی و یا وسعت مشرب ذاتی برخوردارند، در این امر کامیابترند و لذا هویّت فردی نیرومندتری نیز دارند.

در توسعۀ روابط انسانی، آشنایی و پیوندیابی با منابع حمایتی و نظامهای نهادهای پشتیبانی کننده، اهمیّت بسزایی دارند که ثمرات آن شاملموفّقیّت برنامۀ غنی‌سازی آموزشی نیز می شود. علاوه بر آن که به بهسازی هویّت فردی و افزایش خودباوری وخودپایایی می انجامد.

نتیجۀ بحث فوق آن است که یک "برنامۀ غنی‌‌سازی آموزشی" با حمایت خانواده و نهادهای اجتماعی مرتبط با آن، به ارتقای تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان می انجامد وبدین سان باعث ثقویت خودباوری تحصیلی و سرانجام رشد خودباوری کلّی نوجوانان و جوانان شود.

نقش جنسیّت در شخصیت نوجوانان مستعدّ

این مقاله ، نتایج پژوهش : « ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران» که به وسیلۀ محمّد امین جلیلوند و تحت نظارت آقای دکتر جواد اژه ای ، انجام یافته است را از لحاظ تفاوتهای جنسی مورد بررسی و بحث قرار می دهد. این پژوهش، بر روی 1042 دانش آموز نوجوان مستعدّ 15 تا 18 ساله ( باهوش بهر بالای 115) در پایه های اوّل تا چهارم دبیرستان صورت پذیرفته است. پرسشنامۀ شانزده عاملی شخصیّت «کتل» و «جدول ارجحیّت شخصی ادواردز» برای سنّجش شخصیّت ، و آزمون هوشی « و.ام.تی.ای» با هنجار یابی دکتر جواد اژه ای برای تعیین سطح هوشی نوجوانان به کار رفته است. نتایج بررسی آشکار می سازد که به طور کلّی ویژگیهای شخصیّتی نوجوانان مستعدّ در دو جنس ، تفاوتهایی دارد: دختران مستعدّ معاشرت طلب تر و بنیادگراتر هستند و پسران مستعدّ از آرامش روانی و حسنّ ظنّ بیشتری برخوردارند. گرچه به طور کلّی خصائص شخصیّتی دختران و پسران هوشمند (5/128 < هوشبهر <115 تفاوتی ندارد ، امّا تحت تأثیر محیط آموزشی ویژۀ ( محیط تفکیکی سازمانی) برخی تفاوتهای جنسی در شخصیّت نوجوانان هوشمند دیده می شود. پسران و دختران نوجوان تیزهوش (هوشبهر بالاتر از 135 ) از لحاظ خصوصیات شخصیّتی ، تفاوتهایی نشان می دهند : سلطه طلبی ، گسیخته خوبی و تنوّع طلبی دختران تیزهوش بیشتر است و در عوض ، پسران تیزهوش در تبعیّت جویی ، ثبات گرایی و سازش پذیری ، برتری نشان می دهند. این بررسی ، تأثیر متقابل جنسیّت و محیط آموزشی را در تکوین شخصیّت نوجوان مستعدّ تائید می کند.

در طول تاریخ ، مطالعات و تحقیقات در حوزه روانشناسی استعدادهای درخشان ، نخبگان و تیزهوشان بر محور و کانون تواناییهای ذهنی ، متمرکز شده است. رفته رفته در دهه های اخیر این پرسش طرح گردید : آیا خصوصیات تیزهوشان در همین کانون محدود می شود یا تفاوتهای غیر هوشی نیز وجود دارد؟

در پاسخ به این پرسش تاریخی ، ویژگیهای غیر ذهنی و غیر هوشی تیزهوشان مورد توجّه و علاقۀ پژوهشگران و صاحبنظران قرار گرفت ؛ تا جایی که هم اکنون می توان قاطعانه از قلمروهای شخصیّتی ویژۀ تیزهوشان و استعدادهای درخشان ، سخن گفت که در کنار برجستگیهای شناختی خاصّ آنان قرار می گیرد ؛ یعنی تفاوت تیزهوشان با سایرین ، صرفاً یک اختلاف کمی در بعد هوشی و ذهنی نیست؛ بلکه در جنبه های شخصیّتی ، نگرشی ، گرایشی ، حرکتی ، اجتماعی و حتّی جسمانی نیز قابل تعمیم است.

پژوهشی که با موضوع «ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان در دبیرستانهای خاصّ تهران» انجام یافته یکی از معدود مطّالعات شخصیّتی در این حوزه است که در این مقاله ، به بررسی و بحث تفصیلی نتایج آن از حیث تفاوتهای جنسی می پردازیم.

نتایج این پژوهش را در جهت پاسخ به سؤالات زیر ، مورد شرح و تفسیر قرار می دهیم :

1-آیا ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران مستعدّ( استعدادهای درخشان) با یکدیگر متفاوت است؟ 2- آیا خصوصّیات شخصیّتی پسران و دختران هوشمند با یکدیگر تفاوت دارد؟3- آیا ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران تیزهوش با یکدیگر متفاوت است؟

منظور ما از استعدادهای درخشان ، کسانی هستند که هوشبهر آنها حدّاقل 115-116 باشد و هوشمند ، کسی است که دارای هوشبهر 115 تا 5/128 است و تیزهوش ، از سطح هوشی حدّاقل 135 برخوردار است.

ابتدا به توصیف نتایج و یافته های خالص این پژوهش از حیث تفاوتهای جنسی استعدادهای درخشان می پردازیم و سپس یافته های مزبور را شرح و تفصیل می دهیم.

نتایج

در حوزه استعدادهای درخشان (نوجوانان با هوشبهر بالاتر از 115) به طور کلّی این تفاوتهای جنسی به دست آمده است:

1. دختران مستعدّ بیش از پسران مستعدّ دچار بی اعتمادی اضطراب آمیز هستند.(7/10 در برابر 1/9 برای نوجوانان مستعدّ غیر سازمان ) ، (5/10 در برابر 1/9 برای نوجوانان مستعدّ سازمان).

2. دختران مستعدّ بنیانگران ترند.( 88/11 در برابر 8/10 برای دانش آموزان مدارس خاصّ) ، (8/11 در برابر 8/10 برای دانش آموزان مراکز سمپاد)

3. دختران مستعدّ علاقۀ بیشتری به معاشرت دارند.(1/13 در برابر 4/11) ، (7/12 در برابر 5/10).

نکته مهمّ آن که به طور کلّی در سطح هوش نوجوانان هوشمند(با هوشبهر میان 115 تا 5/128) تفاوت جنسی در ویژگیهای شخصیّتی یافت نشده است.

ویژگیهای شخصیّتی دختران و پسران تیزهوش (با هوشبهر بالاتر از 135) این اختلافات را نشان می دهد:

دختران تیزهوش در سلطه طلبی و استیلاء، برتری نشان می دهند (91/15 در برابر 80/11 مدارس خاصّ) ، (57/13 در برابر 84/12 مراکز سمپاد) تفاوت بسیار محسوس در بین دختران و پسران مدارس خاصّ است؛ در صورتی که این تفاوت با یک کاهش و افزایش نسبت به مدارس خاصّ در مدارس سمپاد متعادلتر است.
دختران تیزهوش ، گسیخته خوتر هستند. (18/14 در برابر 59/10 مدارس خاصّ) ، (39/12 در برابر 3/11). تفاوت مشاهده شده در مدارس خاصّ بسیار مشهود است در حالی که این امر در بین دانش آموزان سمپاد متعادلتر می باشد.
دختران تیزهوش بیش از پسران تیزهوش ، تنوّع طلبی نشان می دهند.(54/19 در برابر 14/16 در مدارس خاصّ) ، (52/18 در برابر 57/15).

پسران و دختران مستعدّ دانش آموز در مراکز آموزشی (سمپاد) نیز علاوه بر تفاوتهای اساسی یافت شده ، اختلافات جنسی دیگری نیز نشان می دهند؛ یعنی علاوه بر بی اعتمادی اضطراب آمیز ، بنیادگرایی و معاشرت طلبی که در دختران مستعدّ در سطح کلّی وجود دارد ، در میان دختران مستعدّ دانش آموز سازمانی این تفاوتها نیز وجود دارد:

دختران مستعدّ ، برونگردتر هستند. (75/13 در برابر 48/12)
حسّاسیّت هیجانی آنها بیشتر است. (76/9 در برابر 19/8)
خودنمایی دختران مستعدّ بیشتر است.(7/13 در برابر 13/12)
آنها خود مختارتر از پسران مستعدّ سازمانی هستند .(72/14 در برابر 68/12)
در رفتار دیگران ، دقّت بیشتری می ورزند .(16 در برابر 9/13)
آنها تنوّع طلب ترند.(9/19 در برابر 6/15)

پسران و دختران هوشمند شاغل به تحصیل در مراکز آموزشی سازمان ( سمپاد) نیز از لحاظ شخصیّتی تفاوتهایی را نشان می دهند. دختران هوشمند در این خصائص ، دارای برتری هستند: برونگردی (5/13برابر5/11) ، حسّاسیّت هیجانی (12/10 در برابر 49/8 ) ، بنیادگرایی(1/12 در برابر5/10) ، معاشرت طلبی (92/12 در برابر 44/10) ، دقّت در رفتار دیگران (2/16 در برابر 4/13) و تنوّع طلبی (3/19 در برابر 7/15).

در سطح تیزهوشی ، این تفاوتهای جنسی در دانش آموزان سمپاد دیده می شود. سلطه طلبی( 57/13 در برابر 84/12) ، گسیخته خوبی(39/12 در برابر 13/11) تنوّع طلبی (52/18 در برابر 57/15) که در سطحی کلّی در دختران تیزهوش برجستگی دارد. امّا تفاوت جنسی خاصّی که در محیط سازمانی دیده می شود، خودمختاری بیشتر دختران تیزهوش است.(6/15 در برابر 71/12).

برای دختران و پسران مستعدّ مدارس خاصّ ، ویژگیها و تفاوتهایی جز آنچه در سطح وسیع و کلّی به دست آمده ، وجود ندارد. در سطح هوشمندی ، هیچ گونه تفاوت جنسی در ویژگیهای شخصیّت دختران و پسران مدارس خاصّ ، مشهود نیست. امّا با افزایش هوش یعنی در حوزۀ تیزهوشی برای این مدارس ، جز تفاوتهای اساسی ، دو صفت «تمکین» و «خواری شماری» ، نقاط تفاوت دو جنس را تشکیل می دهند. دختران تیزهوش مراکز خاصّ «خواری شماری» کمتری بروز می دهند(36/9 در برابر 17/12) و پسران تیزهوش این مدارس بیش از دختران «تمکین» می ورزند.(03/14 در برابر 55/10).

شرح و تفسیر

به نظر می رسد برخی از خصوصیّات و صفات شخصیّتی در گسترۀ استعداد (باهوشبهر حدّاقل 115) آنچنان تجانس دارند که تحت تأثیر جنسیّت ، سطح هوشی و محیط آموزشی قرار نمی گیرند. اساساً همۀ دانش آموزان مستعدّ مورد مطالعه در میزان « خوش خلقی» ، « خدمت به دیگران» ، «پایداری هیجانی» ، «واقع نگری» ،«خستگی عصبی» ،«جامعه طلبی» ، « تهوّر و جسارت» ، «گرایش به جنس مخالف» ، «تمّدن یافتگی» ، «سختگیری در کار» ، «پایداری عصبی» ، «میل به رهبری» ، «اختیار در تصمیمگیری» ، «نفوذ اجتماعی» ، «کمک به مستمندان» و «مهرورزی نسبت به دیگران » تفاوتی را نشان نمی دهد.

امّا تفاوتهای شخصیّتی در نواحی دیگری به چشم می خورد:

پسران مستعدّ در مقایسه با دختران مستعدّ ، « اعتماد »،« آرامش» و آسودگی خاطر بیشتری دارند؛ حسّاسیّت هیجانی آنها کمتر است ؛ از «سوءظّن» رها هستند ؛ خود را با ارزشتر می شمرند ، به حفظ وضعیّت موجود ، علاقۀ بیشتری ابراز می دارند ؛ به تجربۀ زندگی ، تمایل افزونتری نشان می دهند و گرایش چندانی به همکاری و کمک کردن به دوستان و معاشرت ندارند.

دختران مستعدّ در مقایسه با پسران مستعدّ ، در اضطراب بیشتری به سر می برند ؛ بی اعتمادتر هستند؛ احساس آزردگی بیشتری می کنند. از بدگمانی ، دلمشغولی ، افسردگی و خلق غمگین رنج می برند ؛ حسّاسیّت هیجانی ، ایشان را فرا گرفته و معمولاً در شرایطیّ به سر می برند که خود را بی ارزش می پندارند ؛ نشانه های ضعف روانی در آنها بارزتر است و معاشرت طلبی و همکاری و تعاون نسبت به دوستان ، در آنها برجسته تر است.

در محیط آموزشی سمپاد ، پسران مستعدّ دارای رشد هیجانی ، استقلال فکری ، استقرار یافتگی روانی ، احساس مسؤولیّت و خودکفایی برتری هستند ؛ خشونت آنها بیشتر است و نسبت به جنبه های هنری ، گرایش کمتری نشان می دهند ؛ نسبت به مشاهدۀ رفتار دیگران و درک احساس آنها ، تمایل کمتری دارند ؛ روحیۀ خودداری و سکوت آنها بیشتر است ؛ کندتر عمل می کنند و در تصمیمگیری و استقلال ، ضعف بیشتری دارند.

دختران دانش آموز مستعدّ در سازمان در مقایسه با پسران همانند خود ، پرحرفتر ، با جنب و جوش کم ، دارای آرامش خاطر بیشتر و صداقت و چابکی افزونتر هستند. آنها تشویق کمتری را نشان می دهند و شوخ طبع ترند، گرایش کمتری به فعّالیّتهای مستلزم وقت و اهتمام ابراز می دارند. با افزایش سنّ معمولاً این ویژگیهای شخصیّتی ، کمتر می شود. زمان واکنش در آنها ، سریعتر است و این وضعیّت روانی ، آنها را برای مشکلات هیجانی آسیب پذیرتر می سازند. آنها معمولاً پر توقع تر هستند و شکیبایی کمی در امور نشان می دهند. حسّاسیّت و تمایلات زیبایی شناسی و هنری آنها بیشتر است ، مهربانی و ملایمت برجسته تری دارند ، تمایل بیشتری به مجذوب کنندگی و رهایی از مسؤولیّت پذیری بروز می دهند و به جلب توجّه از طریق گفته های لطیّف و هوشمندانه و طرح سؤالات با پاسخهای دشوار می پردازند. استقلال و تصمیمگیری آزادانه در آنها بیشتر است ، به مشاهده رفتار و شناخت و درک احساسات آنان ، اهمیّت بیشتری می دهند و به انجام شغلهای نوین و متفاوت می پردازند و به تجدد در آداب و رسوم و نظام ارزشی ، گرایش بیشتری دارند.

در ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران مستعدّ غیر تفکیکی (شاغل به تحصیل در مدارس خاصّ) ، تفاوت خاصّی از لحاظ جنسی دیده نمی شود ؛ یعنی همان تفاوتهای جنسی اساسی وجود دارد.

شخصیّت پسران و دختران هوشمند

به طور کلّی از لحاظ شخصیّتی ، تفاوت جنسی خاصّی در سطح هوشمندی (115 تا 5/128 ) دیده نمی شود ؛ یعنی در جنبه های مورد ارزشیابی ، شباهت شخصیّتی کلّی احراز گردید. این شباهت کلّی شخصیّتی در نظام غیر تفکیکی ( مدارس آموزش و پرورش) نیز حاکمیّت دارد و تفاوتی مهمّ از لحاظ جنسی در شخصیّت هوشمندان غیر تفکیکی حاصل نشد. امّا در مراکز تفکیکی ( سمپاد) تفاوت جنسی قابل ملاحظه ای وجود دارد. همۀ آنچه دربارۀ دختران و پسران مستعدّ دانش آموز درسمپاد ، گفته شد ، جز خودنمایی ، معاشرت طلبی و تنوّع طلبی ، دربارۀ دانش آموزان هوشمند نیز مصداق دارد ؛ با یک تفاوت خاص جنسی که دختران هوشمند ، بنیادگراتر از پسران هوشمند دانش آموز در سازمان هستند و در عوض ، پسران به حفظ وضعیّت موجود ، علاقۀ بیشتری بروز می دهند.

شخصیّت پسران و دختران تیزهوش

در پاسخ به سؤال سوم می توان قاطعانه بیان کرد که تفاوت جنسی قابل ملاحظه ای در ویژگیهای شخصیّتی پسران و دختران تیزهوش، وجود دارد.

الف- شخصیّت پسران تیزهوش

پسران تیزهوش در مقایسه با دختران تیزهوش ، مطیّعتر ، وابسته تر ، مهربانتر و ملایمتر هستند. رفتارهای آنها طبیعی تر است ؛ تبعیّت جویی بیشتری دارند ؛ به اموری که مربوط به شخص آنهاست ، اکتفا می نمایند و سعی کمی دارند که به مجذوبیّت بپردازند . چه بسا آنها بیش از دختران ، دچار برخی تزلزلها می شوند ؛ وقار شخصیّتی ، حسن ظّن و اعتماد به دیگران ، زودجوشی و شادی روانی و علاقه به دیگران در آنها بیشتر است و سازش پذیر کم هستند ؛ به حفظ وضعیّت موجود و نگهداری نظام ارزشی سنّتی علاقۀ برجسته تری نشان می دهند و طبقه بندی حرفه های موجود اجتماعی ، آنها را بیشتر از دختران ، ارضا می کند.

در محیط سمپاد ، جز تفاوتهای جنسی اساسی ، تحت تأثیر متقابل با محیط آموزشی ویژۀ ، وابستگی به دیگران از حیث تصمیمگیری و سایر امور زندگی بیش از دختران است.

پسران تیزهوش مدارس خاصّ بیش از دختران همتای خود ، نظرات دیگران را می پذیرند و پیروی می کنند و با آداب و سنّن ، همنوایی بیشتری نشان می دهند و در برخورد با مشکلات زندگی ، ضعف بیشتری ابراز می دارند و احساس بی کفایتی افزونتری دارند.

ب- شخصیّت دختران تیزهوش

به طور کلّی دختران تیزهوش از لحاظ شخصیّتی ، برخی خصائص برجسته را بروز می دهند : آنها روحیۀ اطمینان به نفس و استقلال برتری دارند ؛ پابرجاترند ؛ تمایل زیادتری دارند که دیگران را مجذوب خود سازند ؛ سختی و خشونت آنها بیشتر است ؛ از موقعیّبتهای مقتضی تبعیّت می گریزند ؛ تصنّع و تظاهر در رفتار آنان بیشتر است؛ حسادت ، کمرویی، خجالت ، بدگمانی ، بدخلقی و بی اعتنایی و خشونت نسبت به دیگران در آنها بیش از پسران است و کمتر از پسران ، انعطاف و سازش نشان می دهند. شرایط یاد شده ، آنها را برای ابتلاء به بیماری « پارانویا» آسیب پذیر تر می کند.

آنها خود را واجد رفتار صحیح می دانند و علائق فراوانی نسبت به زندگی درونی خود نشان می دهند ، سرعت و واکنش در آنها کم است و به تجّدد طلبی در عرصۀ ارزشها ، آداب و سنّن و طبقه بندی شغلها و حرفه ها علاقه مندتر هستند.

در محیط سازمانی ، دختران بیش از پسران به تصمیمگیری آزادانه و استقلال در امور زندگی می پردازند.

دختران تیزهوش مدارس خاصّ ، مقاومت بیشتری در قبال نقطه نظرات دیگران می کنند و کمتر از پسران نسبت به پیروی از افکار دیگران ، علاقه نشان می دهند و همنوایی آنان با آداب و سنّن موجود ، کم است. ضمن آنکه از توانایی بیشتری در برخورد با مشکلات زندگی برخوردار هستند و احساس کفایت بیشتری می نمایند.

ارجاعهای مقاله:

1- اژه ای ، جواد و جلیلوند ، محمد امین . ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران ، مجلّۀ استعدادهای درخشان(13) سال چهارم ، شمارۀ اوّل- صفحات 7 تا 30.

2- کراز ، ژ ، ترجمه دادستان ، پ و منصور ، م . ً بیماریهای روانی ، انتشارات ژرف (1363) صفحات 167 تا 218.

تیزهوشی ریاضی: ملاحظات روان‌شناختی و آموزشی

« تیزهوشی ریاضی» به یك نظام روانی ویژۀ اشاره دارد كه مركّب از برجستگی در ادراك تجسمی، استدلال، حل مسأله و تفكر واگرا می‌شود و مبتنی بر نگرش و نظام ارزشی نظری و ریاضی‌گونه است. این نظام علاوه بر آن مشتمل بر اعتماد به نفس، خودباوری، استقلال‌جویی و مهارت‌های یادگیری متمایز است.

عدهٔ‌ زیادی از صاحب‌نظران، ”استعداد ریاضی“ را یك توانایی بالای غیرعادی در فهم و درك پدیده‌های ریاضی و استدلال ریاضی‌گونه می‌دانند، بدون آن‌كه به محاسبات حسابی و كسب درجات بالا در ریاضیات تأكید شود. این استعداد از لحاظ امّاری نیز معنادار است. یعنی به حیطه‌ی دو تا سه درصدی بالای توانایی ریاضی در جمعیت كلان اشاره دارد(ميلر،1990)[1].

بررسی‌های پژوهشی نشان می‌دهند كه والدین نخبگان ریاضی نیز از توانایی و پیشرفت بسیار بالایی در ریاضیات برخوردارند(لاونشتاين،2004)[2]. استعداد ریاضی برای برخی نوابغ حتّی از ابتدای زندگی تفاوت‌های آشكاری را نشان می‌دهد(هاوكينز،1995)[3].

امّا تيزهوشي ریاضی به مفهوم وسیع و گسترده، مشتمل بر جنبه‌های انگیزشی، توانایی شناختی، ویژگی‌های نگرشی، شخصیّتی و مهارت‌های یادگیری خاصّی است كه به اجمال به هر یك از این ابعاد توجّه می‌شود.

انگیزهٔ‌ ریاضی

بررسی عوامل انگیزشی تیزهوشی ریاضی نشان می‌دهد كه ابزار توانمندی عالی و برجسته در ریاضی به یك گرایش عمیق و درونی نسبت به فعّالیّتهای ریاضی ربط می‌یابد و ناشی از پیشرفت‌طلبی نیست. احساسات گرم تیزهوشان ریاضی به حوزه‌ی ریاضیات از سال‌های مقطع ابتدایی ظهور و بروز دارد(ميلر،1990).

این گرایش مثبت تحت تأثیر عامل جنسیّت است؛ پسران تیزهوش بیش از دختران تیزهوش دروس ریاضی را ترجیح می‌دهند و پیگیری آنها در حوزه‌ی فعّالیّتهای ریاضی بیشتر است. گرایش و رغبت به خط مشی ریاضی، در میان دختران تیزهوش منجر به پیگیری رشته‌های اختصاصی ریاضی می‌گردد و پیشرفت تحصیلی خاصّی را ثمر می‌دهند كه بیش از پیشرفت دختران تیزهوش با علائق اجتماعی و یا هنری است. نتایج برخی مطالعات نشان می‌دهد كه ”پسران بیش از دختران در موضوعات مرتبط با ریاضیات تشویق می‌شوند“(براژه،1986)[4].

توانایی ذهنی

”هوش“ به منزلهٔ‌ توانایی عمومی یادگیری شامل عنصر ریاضی نیز می‌شود و توانایی در ریاضی یكی از جنبه‌های بنیادین هوش را تشكیل می‌دهد. از این رو تقریباً در همۀ‌ی ابزارها و آزمون‌های تشخیصی، سنّجش قابلیّت ریاضی، یك ركن اساسی است. ”بر پایه‌ی گزارش والدین، نیمی از تیزهوشان توانایی نیرومندی در حساب و مهارت محاسبه نشان می‌دهند“(هوروويتز و اوبراين،1985)[5]. با این وصف، تفاوت‌هایی اساسی میان استعداد و هوش ریاضی با استعداد عمومی دیده می‌شود. ”حل قیاسی مسائل ریاضی و پردازش اطّلاعات كه شامل ساختار ادراك و شناخت نسبی و تجسم نسبت‌ها می‌گردد“، دو خصیصه‌ی بنیادی در اختلاف میان هوش ریاضی و هوش عمومی است.

گذشته از جایگاه ریاضی در هوش عمومی، دلایل كافی برای وجود یك ساختار ویژۀ، موسوم به «استعداد ریاضی» در دست است. «برتری دانش‌آموزان مستعدّ ریاضی در حل مسائل عمومی و توانایی سازندگی و تولید، وجود ساختار ویژۀ‌ی هوشی در زمینه‌ی استعداد خاصّ ریاضی را تأیید می‌نماید كه همراه با افزایش سنّ، كاهش عامل عمومی هوش و صعود ویژگی‌های خاصّ را بروز می‌دهد. علاوه بر ارتباط ساختاری و ذاتی استعداد ریاضی با هوش، همبستگی روشنی میان استعداد مزبور با استعدادهای علمی و هنری به ویژۀ موسیقی یافت شده است»(هورورويتز و اوبراين،1985). تا جایی كه اكنون دربارۀ‌ی وجود گونه‌ای خاصّ از تیزهوشی تحت عنوان «تیزهوشی ریاضی» تردیدی نیست. «تیزهوشان ریاضی كسانی هستند كه استعداد ریاضیات آنها بسیار بالاست و بر اساس آزمون‌های ویژۀ در قلمرو نیم درصدی بالای منحنی قرار می‌گیرند. این دانش‌آموزان در مقایسه با افراد متوسّط از لحاظ هوشی، قابلیّت چیرگی سریع بر مفاهیم ریاضی را نشان می‌دهند» (هورورويتز و اوبراين،1985).

امّا باید تأكید ورزید كه تیزهوشی و استعداد ریاضی با برخی استعدادهای دیگر دارای روابطیّ مبهم است. بر اساس دسته‌ای از شواهد دانش‌آموزان مستعدّ ریاضی به ندرت دارای استعداد كلامی می‌باشند؛ در حالی كه برعكس آن وجود دارد؛ یعنی دانش‌آموزانی كه نمرات خوبی در زبان به دست می‌آورند، نمرات ریاضی خوبی نیز كسب می‌كنند. به نظر می‌رسد كه یك «استعداد ریاضی یك‌سویه» وجود دارد.

بررسی‌های مربوط به «استعداد ریاضی» بر وجود چهار توانایی غیرعادی تأكید می‌ورزند: (1) سرعت فوق‌العاده در یادگیری، فهم و كاربرد مفاهیم و قضایای ریاضی؛ (۲) توانایی بالا در تفكر و فعّالیّت انتزاعی و توانایی دیدن و درك الگوها و روابط ریاضی؛ (3) توانایی تفكر و كار با مسایل ریاضی به گونه‌ی انعطاف‌پذیر با شیوه‌های خلّاقانه به جای سبك‌های قالبی؛ (4) توانایی غیرعادی در انتقال یادگیری به وضعیّت‌ها و شرایط ریاضی ناآموخته و جدید(ميلر،1990).

اگر تیزهوشی ریاضی را به منزلهٔ‌ نوعی نخبگی بپذیریم، برخی خصایص ذهنی را می‌توان برای آن برشمرد. خصایص مزبور را تحت عناوین زیر به طور اجمالی توضیح می‌دهیم.

(1) ادراك تجسمی: این تیزهوشان تجسم فضایی برجسته‌ای بروز می‌دهند كه باعث عملكرد ذهنی بسیار سریع آنهاست. چنان‌كه ذكر شد، تشكیل ساختار ادراك، شناخت نسبت به تشابه با هوش ریاضی همبستگی دارد. نظام ادراكی این افراد از ساختاری منسجم و هماهنگ برخوردار است و عناصر و اجزای داده‌ها و اطّلاعات دریافتی متجانس و منطقی واقع می‌شود. تیزهوشان ریاضی از مقطع ابتدایی، برجستگی قابل ملاحظه‌ای در درك تركیب‌های ریاضی (ساختار، ارتباطات، و روابط درونی اجزاء) نشان می‌دهند.

استعداد تجسم فضایی تحت تأثیر عامل جنسیّت با برخی از استعدادهای دیگر در ارتباط قرار می‌گیرد؛ چنان‌كه نشان داده شده است «در ابزارهای مرتبط با جنبه‌های فضایی، پسران بهتر از دختران عمل می‌كنند و در قابلیّت ریاضی، نمرهٔ‌ بالاتری می‌آورند»(براژه،1986). هم‌چنین «استعداد درك فضا به ویژۀ در میان پسران، همبستگی معناداری با استعداد موسیقی دارد».

(2) استدلال: به طور كلی تیزهوشان ریاضی از سنّین طفولیت، استدلال قیاسی برجسته‌ای از خود بروز می‌دهند كه تحت تأثیر عوامل جنسیّتی و اجتماعی نیست. نتایج كاوش‌ها حاكی از آن است كه سطح استدلال قیاسی تیزهوشان سه تا شش‌ساله حدّاقل دو سال بالاتر از سنّ كودكان متوسّط از لحاظ هوشی است. این برجستگی در استدلال‌های انتزاعی و تجریدی در میان تیزهوشان شش و هفت ساله حدّاقل دو سال بالاتر از سنّ كودكان متوسّط از لحاظ هوشی است. این برجستگی در استدلال‌های انتزاعی و تجریدی در میان تیزهوشان شش و هفت ساله نیز مشاهده شده است. استدلال قیاسی برجسته می‌تواند در برخی نژادها (سفیدپوستان) به‌ خودآگاهی علمی استوارتر و مستحكم‌تر منجر گردد.

”مهارت‌های برجسته در استدلال، آن‌چنان با استعداد و هوش ریاضی مرتبط است كه به منزلهٔ‌ یك ویژگی تشخیصی پیشنهاد شده است“(براژه،1986).

مقایسه‌ی جنسی تیزهوشان در پایه‌های تحصیلی هفتم و هشتم نشان می‌دهد كه پسران در استدلال ریاضی عالی‌تر هستند و این توانمندی می‌تواند پیش‌بینی منحصر به فردی برای پیشرفت ریاضی آنها باشد؛ بر خلاف استدلال فضایی كه شاخص مناسبی از پیشرفت تحصیلی در ریاضی برای دختران و پسران تیزهوش نیست.

صلاحیت‌های استدلالی تیزهوشان ریاضی از این سطح نیز فراتر می‌رود. آنها از مقطع تحصیلی ابتدایی، توانمندی فوق‌العاده در استدلال می‌نمایانند.

(3) حل مسأله: فرد تیزهوش ریاضی در حل مسأله‌ای خاصّ بیش از افراد متوسّط از لحاظ هوشی دارای آگاهی‌ها و اطّلاعات بنیادی و مقدماتی است. این معلومات قبلی می‌تواند در نظام و ساختمان منسجم خاصّی قرار گیرد و بدین‌گونه با دسترس بودن نظام اطّلاعاتی ویژۀ به فرد تیزهوش در حل مسائل ریاضی یاری دهد.

براساس مطالعات، فرایند حلّ مسأله در تیزهوش ریاضی یك نوع فعّالیّت گزینه‌یابی، تناوبی و همراه با بررسی شقوق مختلف است. ویژگی مزبور حتّی از مقطع ابتدایی نیز بروز دارد. علاوه بر آن آشكار شده است كه تیزهوشان ریاضی در مقایسه با افراد متوسّط و كند‌ذهن از لحاظ حل مسائل هم‌گرای غیر ریاضی از هر دو جنبه‌ی تعداد بیشتر پاسخ‌های صحیح و سرعت حل مسأله برتری دارند. آنها هم‌چنین در مقایسه با تیزهوش هنری در حل مسائل كلامی‌ـ‌فضایی برجستگی خاصّی نشان می‌دهند.

محقّقان علاوه بر خصایص زیست‌شناختی و سازمان حافظه، تأكید ویژۀ‌ای بر ویژگی‌های مربوط به «حل مسأله» در میان دانش‌آموزان تیزهوش در ریاضی می‌كنند. ممكن است این نخبگان دچار برخی ناتوانایی‌های یادگیری باشند(تاكرمن،2003).

(4) تفكر واگرا و خلّاق: «تفكر واگرا و خلّاق»‌ به منزله‌ی یكی از شاخص‌های اساسی خلّاقیّت مركب از عناصر اصالت، سلاست، انعطاف‌پذیری و تكمیل در پیوندی تنگاتنگ با هوش ریاضی قرار دارد. بر اساس مطالعات موجود، تفكر واگرا و مهارت‌های مربوط به آن در ارتباط با مفاهیم ریاضی، یكی از نقاط تمایز میان تیزهوشان خلّاق و غیرخلّاق در پایه‌ی هفتم تحصیلی است.

نتایج برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یك تفاوت جنسیّتی در زمینه‌ی تفكر ریاضی وجود دارد؛ یعنی «زنان در این زمینه از استعداد كمتری برخوردارند». علاوه بر آن، نشان داده شده كه «دختران، تشویق كمتری برای تفكر واگرا دریافت می‌كنند» (براژه،1986).

چنان‌كه می‌دانیم، در میان تیزهوشان تفكر واگرا و عملكرد خلّاق با یكدیگر همبستگی دارند؛ امّا در میان افراد غیرتیزهوش دو حوزه‌ی مستقلّ محسوب می‌گردند. از سوی دیگر تفكر خلّاق ارتباط برجسته‌ای با توانایی تجسم دارد. از این رو استنباط می‌شود كه پیوند خلّاقیّت با هوش ریاضی بسیار نزدیك است؛ تا جایی كه «اقدامّات متعلق به پرورش استعداد ریاضی در ارتباط با كوشش‌های خلّاقیّت افزایی قرار می‌گیرد». نیز حاصل برخی نظرسنّجی‌ها آن بوده است كه: «معلّمان مجرب و غیرمجرب ریاضی، دانش‌آموزان توانمند در ریاضیات را، خلّاق می‌دانند»(براژه،1986). علاوه بر آن استعداد ریاضی (در كنار نظام ارزشی نظری، شی‌ءگرایی محض و خودباوری ریاضی)، تیزهوشی انتزاعی را با خلّاقیّت مرتبط می‌سازد.

(5) پیش‌بینی: توانمندی و قابلیّت پیش‌بینی تیزهوشان از سال‌های پنجم تا هفتم زندگی آشكار می‌شود؛ همآن گونه كه قدرت انتقال و تعمیم آنها برجستگی محرزی می‌یابد. پیش‌بینی، انتقال و تعمیم، خصایصی هستند كه در كنار تفكر واگرا و خلّاق، سبب پدیدآیی توانایی ویژۀ در امر تصمیم‌گیری می‌شوند. اكنون این توانایی در حوزه‌ی تیزهوشی ریاضی یك خصیصه‌ی ذهنی بسیار اساسی قلمداد می‌گردد.

ویژگیهای نگرشی

بدون تردید جنبه و بعد نگرشی تیزهوشی ریاضی، ساختار بنیادی این نوع نخبگی را تشكیل می‌دهد. نخبگان ریاضی از بافت اعتقادی و نگرشی نظام‌یافته‌ای برخوردارند كه دیدگاه آنها را نسبت به هستی و جهان موجود پی می‌ریزد. بافت مزبور، عناصری خاصّ را در خود جای داده است: نگرش خاصّ و نگرش تحصیلی.

الف) نگرش خاصّ: این نگرش شامل نگرش ریاضی، نظام ارزشی نظری، پیشه‌یابی ریاضی، دشوارانگاری ریاضی، خودباوری ریاضی، موضع درونی نظارت در ریاضی، و اسنّاد علی در ریاضیات است كه به بررسی هریك از آنها می‌پردازیم.

(1) نگرش ریاضی: اصل كلی آن است كه فرد تیزهوش از نگرش و دیدگاه مثبتی نسبت به علم برخوردار است و دیدگاه مزبور، كم و بیش شامل ریاضیات نیز می‌گردد. نتایج بررسی‌ها آشكار ساخته است كه نگرش و اعتقاد تیزهوش در مدارس عادی نمی‌تواند پیش‌بین معتبری برای پیشرفت تحصیلی آنها در مراكز ویژۀ باشد؛ امّا می‌توان نگرش و دیدگاه وی را نسبت به ریاضی تقویّت نمود. چنان‌كه ثمرات یك برنامۀ‌ی افزایش نگرش ریاضی در میان دختران تیزهوش در پایه‌های تحصیلی چهارم تا هفتم مثبت بوده است. در برنامۀ‌ی مزبور به سه اقدام اساسی توجّه شد: فعّالیّتهای حل مسأله‌ی ریاضی، گزینش‌های شغلی و حرفه‌ای مربوط به حوزه‌ی ریاضی و مباحث مربوط به خود ارجدهی.

(2) نظام ارزشی نظری: این عنوان اشاره به قلمروی دارد كه جنبه‌های نظری، مفهومی و ذهنی پدیده‌های موجود در محیط در كانون ارزش‌گذاری‌ها واقع می‌شود. ظاهراً نظام ارزشی نظری برای تفكر انتزاعی، قابلیّت تجسم ذهنی، توانایی ریاضی، گرایش به علم محض و فعّالیّتهای علمی، خودسنّجی و خودپذیری، قالبی مناسب به شمار می‌آید. بدین معنا كه تیزهوشان در حوزه‌ی ریاضی به سادگی می‌توانند با تفكر و دیدگاه نقاد و كاملاً انتزاعی به ارزش‌یابی و آزمون خویش بپردازند و واقعیت‌های شخصی و خصوصی را بپذیرند.

در نظام ارزشی نظری یك تفاوت جنسیّتی محرز وجود دارد؛ دختران كمتر از پسران به جنبه‌های نظری می‌پردازند و پسران كه دارای نظام ارزشی نظری و استعداد عالی در ریاضیات هستند، در مقایسه با افراد مستعدّ و ارزش‌گذار به جنبه‌های اجتماعی، علائق بیشتری نسبت به توسعه و رشد برنامۀ‌های آموزشی جهشی نشان می‌دهند. دیدگاه نظری پسران، عاملی تبیین‌كننده برای پیشرفت ریاضی آنهاست.

(3) پیشه‌یابی ریاضی: برای نخبگان ریاضی، خط مشی شغلی و حرفه‌ای روشنی وجود دارد: پیگیری پیشه‌هایی كه به نوعی در حوزه‌ی ریاضی محض یا كاربردی قرار می‌گیرد. «تیزهوشان ریاضی، علاقه‌ای شدید به حرفه‌ها و شغل‌های مرتبط با حوزه‌ی ریاضیات و علوم نشان می‌دهند و از طرفی اغلب نقش‌های شغلی مربوط به ریاضیات، علوم، فناوری و تجارت با فعّالیّتهای مردانه سازگاری دارند. علاوه بر آن، نشان داده شده است كه دختران مستعدّ در ریاضی، موقعیت كمتری در رشد مهارت‌های رایانه‌ای دارند. گرایش و علاقه‌ی آنها به تخصص‌های مربوط به رایانه و نیز اعتماد و اطمینان آنها در توانمندی و چیرگی در رایانه، كمتر است؛ لذا كمتر از پسران مستعدّ در ریاضی به ثبت‌نام در رشته‌های رایانه‌ای می‌پردازند» (هوروويتز و اوبراين،1985).

با این حال می‌توان از طریق گزینش‌های شغلی مناسب در حوزه‌ی ریاضی برای دختران تیزهوش، نگرش ریاضی آنها را بهبود بخشید تا جایی كه اعتقاد یابند كه ریاضیات برای زندگی آینده‌ی آنها امری مفید محسوب می‌گردد. این دختران در رشته‌های مربوط به ریاضیات در سطوح عالی در طیّ سال‌های دبیرستان پیشرفت چشم‌گیری در دروس ریاضی نشان خواهند داد. پی‌آمد پیشرفت تحصیلی و كسب نمرات عالی در ریاضی، همچون شیمی و فیزیك می‌تواند زمینه‌های پیگیری و حرفه‌های علمی را در زندگی پدید آورد.

(4) دشوارانگاری ریاضی: انگاره و باور دانش‌آموز تیزهوش نسبت به سادگی و یا دشواری علم به معنای وسیع كلمه و سادگی و یا دشواری دانش ریاضی به معنای اخص، یكی از حوزه‌های جدید مطالعاتی را تشكیل می‌دهد. بر پایه‌ی یكی از پژوهش‌ها «تیزهوشان نوجوان (دوازده تا چهارده ساله) در مقایسه با هم‌سالان غیرتیزهوش، اعتقاد كمتری به سادگی علم نشان می‌دهند».

در حوزه‌ی علم ریاضی، «تفاوت جنسی در برداشت شخصی از سادگی ریاضی یافت نشده است؛ امّا از سوی دیگر آشكار شده است كه بیش از هشتاد درصد دختران تسریعی در ریاضیات، از ادامه‌ی تحصیلات تسریعی در دانشگاه، دل‌سرد شدند؛ حال آن‌كه فقط 9 درصد پسران، دچار این دل‌سردی گردیدند»(هوروويتز و اوبراين،1985).

سادگی علم بدین معناست كه اطّلاعات علمی، مربوط به واقعیت‌های مجزاست و ارتباطیّ بین یافته‌های علمی وجود ندارد. تیزهوشان و به ویژۀ نخبگان ریاضی قائل به نظام‌یافتگی، هماهنگی و پیوند میان واقعیت‌ها و یافته‌های علمی هستند. آنها تلاش می‌كنند كه میان دست‌آوردها و مطالب پراكنده، رابطه ایجاد نمایند و آنها را به یكدیگر پیوند دهند. به اعتقاد آنها لزوماً، مطالب در همان بار اول قابل فهم نیست و چه بسا ضروری است كوشش‌های بازنگری عمیقی انجام پذیرد.

(5) خودباوری ریاضی: اعتقاد و باور فرد نسبت به توانمندی و قابلیّت وی در ریاضی، خودباوری ریاضی وی را تشكیل می‌دهد. هرچه این اعتقاد، نیرومندتر باشد، خودباوری قوی‌تر است. خودباوری ریاضی ملازم با خود ارجدهی ریاضی است. در میان تیزهوشان ریاضی، خودباوری و خود ارجدهی ریاضی بسیار برجسته‌ای وجود دارد. خود ارجدهی مزبور بدین معناست كه یك تیزهوش ریاضی بر آن‌چه كه از وی انتظار می‌رود، تسلط دارد؛ در فعّالیّتهای مربوط به ریاضی، احساس ایمنی و راحتّی می‌كند؛ توانمندی خود را در حوزه‌ی ریاضی می‌پذیرد؛ در قلمرو ریاضیات از احترام ویژۀ‌ای برخوردار است؛ در كوشش‌های خستگی‌ناپذیر خویش پیرامون ریاضیات، اهداف مهمّ و بلندی را پی می‌گیرد و خود را در حوزه‌ی مزبور، شایسته و واجد كفایت می‌داند.

(6) موضع درونی نظارت در ریاضی: خود ارجدهی هرچه افزایش می‌یابد، موضع نظارت نیز درونی‌تر می‌گردد. «موضع درونی نظارت» بدان معناست كه دانش‌آموز در ارزش‌یابی پیروزی‌ها و شكست‌های تحصیلی خویش به عوامل درونی (نظیر توانایی شخصی، تلاش و كوشش فردی، و انگیزه‌های باطنی) بیش از بخت و اقبال و عوامل محیطیّ توجّه می‌نماید. بر اساس برخی از پژوهش‌ها، «دانش‌آموزان توانمند در ریاضیات، عوامل برجستگی خود را دو نكته‌ی توانایی شخصی و كوشش فردی می‌دانستند كه این اسنّاد را معلّمان مجرب ریاضی نیز تأیید نمودند و با آن توافق داشتند»(براژه،1986).

”موضع درونی نظارت و خود ارجدهی تیزهوشان بیش از افراد عادی، تعیین‌كننده‌ی پیشرفت تحصیلی در ریاضی است“. لذا به نظر می‌رسد كه موضع درونی نظارت در ریاضیات همراه با خود ارجدهی ریاضی و هوش ویژۀ، عوامل اساسی مؤثر را در پیشرفت ریاضی تیزهوشان تشكیل می‌دهد. با این توضیح ظاهراً موضع نظارت تیزهوشان ریاضی در حوزه‌ی ریاضیات بیش از سایر نخبگان، درونی می‌باشد؛ چنان‌كه خود ارجدهی آنها در این امر بسیار نیرومند است.

نكته‌ی مزبور در میان جنس مذكر برجستگی خاصّی دارد؛ چنان‌كه قابلیّت ریاضی به عنوان شاخصی از جنس مذكر موجب تقویّت خود ارجدهی به ویژۀ در میان دختران تیزهوش شده است. بنابراین می‌توان خود ارجدهی ریاضی را در میان دانش‌آموزان تیزهوش تغییر دارد و بدین ترتیب، موضع نظارت در ریاضیات را نیز درونی ساخت.

(7) اسنّاد علیّتی در ریاضیات: موضع نظارت كم و بیش با اِسنّاد علیتی در ارتباط و پیوند ریشه‌ای قرار می‌گیرد؛ یعنی آن‌كه دلایل و علل پیشرفت و یا شكست تحصیلی، بر اساس دیدگاه دانش‌آموز به چه منابعی نسبت و اسنّاد داده می‌شود؟

نتایج بررسی‌ها حاكی از آن است كه اسنّاد علی تیزهوشان در حوزهٔ‌ ریاضی تحت تأثیر عامل جنسیّت است. دختران تیزهوش در پایه‌های سوم، ششم و نهم تحصیلی، شكست خود را در ریاضیات به وجود پسران تیزهوش اسنّاد می‌دهند؛ حال آن‌كه برای غیرتیزهوشان، اسنّادی كه به جنسیّت ربط داشته باشد، وجود ندارد. به نظر می‌رسد كه دختران تیزهوش بیش از همتایان غیرتیزهوش خود به توانمندی‌ها و قابلیّت‌های ذاتی جنس مذكور در حوزهٔ‌ ریاضیات وقوف و آگاهی دارند و آن را می‌پذیرند.

الف) نگرش تحصیلی: این نگرش شامل دیدگاه تیزهوش ریاضی نسبت به برنامۀ‌ی تحصیلی و روش تدریس، ارزش‌یابی دورهٔ‌ تحصیلی اداری می‌شود.

(1) نگرش نسبت به برنامۀ‌ی تحصیلی و روش تدریس: یكی از نكات افتراقی در نگرش تحصیلی ویژۀ‌ی تیزهوشان ریاضی، دیدگاه آنها نسبت به نوع برنامۀٔ‌ آموزشی خاصّ است. بررسی تطبیقی ترجیحات آموزشی تیزهوشان ریاضی و علوم در قبال سه نوع برنامۀٔ‌ ویژۀ یعنی «غنی‌سازی»، «تسریع تحصیلی» و «مطالعه‌ی مستقلّ انفرادی» نشان داد كه از دیدگاه تیزهوشان ریاضی دو برنامۀٔ‌ غنی‌سازی و تسریع تحصیلی به طور قابل ملاحظه‌ای مطلوبیت كمتری دارد و در مقابل، بیش از تیزهوشان علوم به برنامۀ‌ی مطالعه‌ی مستقلّ انفرادی تمایل نشان می‌دهند. به تعبیر دیگر، كوشش‌های آموزشی انفرادی، عرصۀ‌ی مناسب‌تری برای بروز توانمندی‌های بالقوهٔ‌ تیزهوشان ریاضی است.

آنها هم‌چنین از میان چهار شیوه‌ی تدریس بحث، سخنرانی، سمعی‌ـ‌بصری و آزمایش عملی و تجزیه، در مقایسه با تیزهوشان علوم، نسبت به روش بحث و شیوه‌های مختلط و اقتضایی (مركب از چهار شیوه) ترجیح خاصّ و برجسته‌ای نشان می‌دهند.

(2) ارزشیابی دورهٔ‌ تحصیلی: ارزش‌یابی تیزهوشان گرایش ریاضی (در مقایسه با گرایش علوم تجربی) در قبال یك دورهٔ‌ تحصیلی مركب از ده عنصر و مؤلفهٔ‌: نظام اداری، هیأت علمی، امكانات و تسهیلات آموزشی، برنامۀ‌ی آموزشی، محتویات درسی، فعّالیّتهای فوق‌برنامۀ، فعّالیّتهای تربیتی، راهنمایی و مشاوره، امتحانات و نظام شناسایی ورودی (پذیرش) نشان داد كه مهمّ‌ترین پیش‌بین‌های دوگانه برایموفّقیّت دوره از دیدگاه دانش‌آموزان مزبور، راهنمایی و مشاوره‌ همراه با امكانات و تسهیلات آموزشی است (74/0 = r).

از دیدگاه آنها، برخی از مؤلفه‌های مزبور مثل وضعیّت پذیرش، فعّالیّت فوق‌برنامۀ و ویژگی‌های هیأت علمی، ازموفّقیّت و كامیابی دوره‌ی تحصیلی مستقلّ است و موقعیت دورهٔ‌ ویژۀ را تعیین نمی‌كند. به طور كلّی عوامل ده‌گانهٔ‌ مزبور، استقلال بیشتری دارند.

ارزش‌یابی دانش‌آموزان مستعدّ ریاضی از دوره‌ی مزبور، دارای یك تجانس و هماهنگی نگرشی بیشتری از قضاوت دانش‌آموزان تیزهوش علوم تجربی بود. در حالی كه میانگین ارزش‌یابی آنها از كلّ دوره، با قضاوت دانش‌آموزان تیزهوش علوم تجربی مشابهت داشت و تفاوتی حاصل نشد.

(3) نگرش اداری: تیزهوشان ریاضی در ارزشیابی و بازنگری وضعیّت مدیر آموزشی غالباً به جنبه‌های برنامۀ‌ریزی در مدیریت و روش مدیریت توجّه می‌كردند و كمتر از دانش‌آموزان مستعدّ علوم تجربی به ابعاد ویژگی‌های شخصیّتی مدیر و تأمین منابع مادی و انسانی، اهمیّت می‌دادند.

جنبهٔ‌ برنامۀ‌ریزی در مدیریت شامل هدف‌داری در امور، نظم و ترتیب در فعّالیّت‌ها و اتخاذ برنامۀ‌های مشخص پیش از اقدام بود.

جنبهٔ‌ روش مدیریت دربرگیرنده‌ٔ كیفیت تعامل، رسیدگی به درخواست‌ها، نظارت، ارتباطات و هماهنگی می‌شد.

بعد ویژگی‌های شخصیّتی مدیر مركب از احساس مسؤولیت و تعهد، ثبات، قدرت و قاطعیت، صداقت، تشخص و اعتبار فردی، تحصیلات عالیه، خبرگی در كار و سلامت روانی بود.

و حیطهٔ‌ تأمین منابع به میزان تدارك هیأت علمی مناسب و كافی و تهیهٔ‌ امكانات مادی لازم مربوط می‌گردید.

خصایص شخصیّتی

بررسی صفات شخصیّتی نخبگان ریاضی نشان می‌دهد، در حالی كه یك نوع شباهت شخصیّتی میان افراد خلّاق ریاضی با افراد خلّاق در حوزه‌های علوم و هنر (بصری) وجود دارد، «تفاوت‌های شخصیّتی قابل ملاحظه‌ای با تیزهوشی كلامی یافت شده است». دانش‌آموزان پیشرفته در حساب، پرخاش‌گری، استقلال‌جویی، و رقابت‌طلبی افزون‌تری بروز می‌دهند و از اعتماد به نفس فوق‌العاده‌ای برخوردارند. امّا اعتماد به نفس تیزهوشان ریاضی بستگی به عامل جنسیّت دارد؛ دختران در توانایی ریاضی، اعتماد به نفس كمتری نشان می‌دهند(هوروويتز و اوبراين،1985). از سوی دیگر «تفكر خلّاق [شاخصی از ویژگی‌های ذهنی تیزهوشی ریاضی] رابطه‌ی معتبری با اضطراب عمومی و اضطراب از امتحان نشان نداده است».

مهارتهای یادگیری

تمایز اسلوب‌های یادگیری دانش‌آموزان تیزهوش از افراد عادی، اصل پذیرفته شده‌ای است. تحلیل روش‌های مطالعه‌ی تیزهوشان پایه‌های هشتم، دهم و دوازدهم تحصیلی نشان می‌دهد كه روش مزبور، مراحل ویژۀ‌ای نظیر بازخوانی، استنباط (دلالت‌یابی)، تحلیل ساختار، توجّه توأم با پیش‌بینی، ارزش‌یابی، و ارتباط‌دهی با حیطه‌ی موضوع را شامل می‌شود. هم‌چنین آشكار شده است كه «دانش‌آموزان تیزهوش پایه‌های نهم تا دوازدهم تحصیلی در مقایسه با همتایان عادی خویش، اعتقاد كمتری به یادگیری سریع دارند». از دیدگاه این دانش‌آموزان، پدیده‌ی یادگیری محتاج اعمال كوشش‌های پیگیر و عمیق است كه ممكن است از حیث زمان، بطیّ‌ء و كند باشد. توجّه به مراحل ذكر شده در روش یادگیری، تبیین‌كننده‌ی باور مزبور است. تحقّق مراحل یاد شده نیازمند صرف وقت بیشتری است. حال آن‌كه دانش‌آموزان عادی، زمان كمتری را به امر یادگیری اختصاص می‌دهند و بازدهی ناچیزی را نیز كسب می‌كنند.

امّا بررسی سبك‌های یادگیری خاصّ تیزهوشان ریاضی نیز نتایج قابل ملاحظه‌ای داشته است. در این بررسی، گرایش پژوهش‌گران متمركز بر آن بوده است كه شیوه‌ی كار كودكان تیزهوش ریاضی در حل مسائل، در واقع نوعی كوشش اطّلاعات‌پردازی است. از این رو، شیوه‌های یاد شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و نتایج آشكار ساخت كه ظاهراً این‌طور به نظر می‌رسد که « نوعی تفكر آشكار تحقّق می‌یابد. لذا دانش‌آموزان تیزهوش (در مقایسه با افرادی عادی) در پردازش بهتر، سریع‌تر و نتیجه‌بخش‌تر، توانایی و برجستگی نشان می‌دهند».

تحلیل سبك‌های یادگیری تیزهوشان ریاضی از زاویهٔ‌ دیگری نیز انجام یافت. این‌كه آیا ترجیحات یادگیری تیزهوشان در حوزه‌ٔ ریاضی از حیث روش‌های انفرادی، رقابتی و تعاونی چگونه است؟ این پرسش اساسی در واقع بر پایه‌ی بررسی عوامل جنسیّت در ترجیحات یادگیری صورت پذیرفت و یافته‌ها نشان داد كه پسران تیزهوش در یادگیری ریاضی به سبك‌های انفرادی و رقابتی بیش از سبك تعاونی، تمایل نشان می‌دهند. حال آن‌كه دختران تیزهوش، روش انفرادی را بیش از دو اسلوب دیگر برمی‌گزینند. هم‌چنین آشكار گردید كه كاربرد اسلوب تعاونی در یادگیری، لزوماً منجر به پیشرفت تحصیلی در ریاضی نمی‌گردد؛ زیرا هر دو گروه كم‌آموز و پیشرفته به طور مساوی از این اسلوب بهره می‌گیرند.

نظام‌یافتگی تیزهوشی ریاضی

خصایص و توانمندی‌های برجسته‌ی ذهنی مشتمل بر ادراك تجسمی، استدلال، حل مسأله، تفكر خلّاق و پیش‌بینی، ریشه در انگیزه و گرایش عمیق درونی نسبت به حوزه‌ی ریاضی دارد و وجود چنین توانمندی‌های برجسته‌ای خود مشمول ادراك تجسمی واقع‌بینانه‌ای قرار می‌گیرد كه به آن «خودآگاهی شناختی در ریاضی» نام می‌دهیم. نوجوانان تیزهوش به برجستگی‌های ذهنی خاصّ خود، آگاهی و وقوف دارند و آنها را می‌شناسنّد. تا جایی كه توانسته‌اند به درجه‌بندی گرایش و توانایی خود در ریاضی، هم‌سان با خلّاقیّت فردی بپردازند. تاكنون ”برآوردهای دانش‌آموزان تیزهوش از قابلیّت فردی در ریاضیات و علوم، تفاوت جنسی نشان نداده است“(هوروويتز و اوبراين،1985). خودآگاهی ریاضی رفته رفته تبدیل به یك اعتقاد و نگرش می‌گردد و خودباوری ریاضی را ثمر می‌دهد. نتایج بررسی‌ها حاكی از آن است كه حدّاقل در پایه‌های هفتم و هشتم تحصیلی، خودباوری ریاضی با توانایی ریاضی همبستگی دارد.

خودباوری ریاضی از سوی دیگر ملازم با اعتماد به نفس است كه یك ویژگی شخصیّتی برای تیزهوش ریاضی محسوب می‌شود و اعتماد به نفس و استقلال‌جویی، ریشه‌های شخصیّتی كوشش‌ها و فعّالیّتهای انفرادی را در عرصۀ‌ی رفتار و عمل، مهیّا می‌سازد. لذا تیزهوشان ریاضی به مهارت‌های انفرادی در امر یادگیری مبادرت می‌ورزند؛ زیرا به شدت از یك زمینه‌ٔ گرایشی و انگیزشی تأثیر می‌پذیرد. ویژگی‌های گرایشی مزبور پابه‌پای توانمندی‌ها و نگرش‌های خاصّ، ساختاری را پدید می‌آورد كه به آن «انتظار برای اثردهی در ریاضیات» می‌گوییم: این‌كه یك دانش‌آموز نخبه در حوزهٔ‌ ریاضی تا چه اندازه‌ای برای خود،موفّقیّت و اثربخشی را انتظار دارد. یافته‌های پژوهشی تا كنون «هیچ‌گونه تفاوت جنسیّتی را در امر انتظار برای اثردهی در تكالیف ریاضیات آزمایشگاهی به دست نداده است»(هوروويتز و اوبراين،1985). از این رو استنباط می‌شود كه «انتظار برای اثردهی در حوزهٔ‌ ریاضی» مفهوم شایسته‌ای در تبیین نظام‌یافتگی روانی تیزهوشی ریاضی است.

آسیب‌پذیری‌های ویژۀ

یكی از قلمروهای شایسته‌ی مطالعه برای پژوهشگران در حوزهٔ‌ تیزهوشی ریاضی، مشكلات و آسیب‌های روانی این گروه از نخبگان بوده است. آیا یك فرد برجسته در ریاضیات دچار مسائل و آزردگی‌های خاصّی می‌شود؟

روانی‌آزردگی‌های خاصّ نخبگان ریاضی، كم و بیش یك نمود تحصیلی و یادگیری دارد. مواردی مشاهد شده است كه ”نخبگان ریاضی و فنی حتّی در مقطع دانشگاهی نیز دچار توانمندی بسیار پائینی از نظر زبان بوده‌اند و از این حیث دچار رنج تحصیلی می‌شوند. این نخبگان در سال‌های دبیرستان نیز در وضعیّت دشواری قرار داشته‌اند كه علی‌رغم دارا بودن استعداد بالایی در ریاضیات، به علت تأكید بیش از حد بر توانمندی‌های زبانی، به عنوان دانش‌آموزان كم‌آموز محسوب می‌شوند“(ميلر،1990).

حوزهٔ‌ مشكل‌زای دیگری كه كم و بیش در میان نخبگان ریاضی یافت می‌گردد، نارسایی در امر نوشتن“ است كه از منابع انگیزشی و توانمندی ذهنی نشأت می‌گیرد. ممكن است فقدان رغبت، منجر به نارسانویسی و بیزاری از نوشتن تكلیف مربوط به آن گردد و یا آن‌كه نوعی نقیصه و ناتوانی ذهنی، عامل آن باشد. در هر حال به نظر می‌آید كه تفكر سریع و بی‌وقفه‌ٔ ریاضی، مانع از همراهی مناسب دست با اندیشه است و نوشتن و سیر در كلمه و لفظ به جای معنی، امری نامطلوب و رنج‌آور قلمداد می‌گردد.

آسیب سوم در موارد نادری دیده شده است كه از یك پایهٔ‌ عضوی‌ـ‌جسمی نشأت می‌یابد. ”برخی از زبردستان در امر محاسبهٔ‌ ریاضی از مشكلات صرع رنج می‌برند. در یك مورد، وجود گسترش آشكار سلول‌های یك غدّهٔ‌ مغزی در لایه‌های قشر مخ محرز شده است“(ميلر،1990).

آسیب‌های مذكور و سایر مسائل ویژۀ، ضرورت گسترش خدمات و اقدامّات راهنمایی و مشاورهٔ‌ خاصّ را برای نخبگان ریاضی هرچه بیشتر ملموس می‌سازد.

این‌طور نیست كه هر دانش‌آموز موفّق در آزمون‌های ریاضی یا فردی كه به درجات عالی در كلاس ریاضی نایل شود، لزوماً نخبهٔ‌ ریاضی است. برخی از برنامۀ‌های ریاضیات در مدارس، تأكید سنّگینی بر رشد مهارت‌های محاسباتی می‌ورزند و موقعیت كمی برای دانش‌آموزان فراهم می‌آورند تا آنها انواع پیچیدهٔ‌ مهارت‌های استدلال را به نمایش بگذارند. بنابراین آزمون‌های برگزار شده در این شرایط معمولاً بازتاب ساختار آموزش است. در چنین شرایطیّ دانش‌آموزان با توانمندی كم در ریاضیات ممكن است نمرات درخشانی در محاسبات اخذ كنند، به خوبی وظایف كلاس و درس را انجام دهند، به دیگر دانش‌آموزان كمك كنند و به طور كلی حائز آداب كلاسی باشند، امّا از نبوغ ریاضی بهره‌ای ندارند.

حال آن‌كه پیشرفت بالا در برخی از مدارس می‌تواند نشانه‌ای از توانایی عالی در ریاضیات باشد؛ امّا كافی نیست و نیاز به اطّلاعات بیشتری وجود دارد. اگر این دقّت صورت نپذیرد، دانش‌آموزانی كه به سادگی در ریاضیات پیشرفت نشان می‌دهند ممكن است به اشتباه به عنوان افراد مستعدّ ریاضی قلمداد شوند. پس باید دانش‌آموزان به واقع مستعدّ ریاضی را به خوبی تشخیص داد.

از سوی دیگر برخی از دانش‌آموزان مستعدّ در ریاضی، پیشرفت تحصیلی برجسته‌ای را نشان نمی‌دهند و ممكن است احساسات گرمی نسبت به برنامۀ‌های ریاضی مدرسه نمایان نسازند و یا نمرات بالای در كلاس ریاضی اخذ نكنند.

نكته‌ی مهمّ این است كه باید بدانیم چنین دانش‌آموزان توانمندی ممكن است به سادگی مورد غفلت قرار گیرند و نادیده انگاشته شوند. دلایل متعددی وجود دارد كه باعث می‌شود تا آنها كار خود را به خوبی انجام ندهند. از جمله بهترین آن ناسازگاری میان دانش‌آموز و برنامۀ‌ی ریاضیات است، انتظارات دانش‌آموز با برنامۀ متجانس نیست و بی‌علاقگی را نشان می‌دهد(ميلر،1990).

[1]) Miller

[2]) Lowenstein

[3]) Hawkins

[4]) Braggett

[5]) Horowitz & O’ Brien

در مقالات

شخصیّت پسران و دختران خلاق