روانشناسی فرهنگی شاخه ای از روانشناسی است که به بررسی علمی تعامل میان انسان با فرهنگ می پردازد. با دیدگاه رفتاری نگری ، در واقع رفتار فرهنگی آدمی مطالعه می شود.

در این گستره مباحثی چون دین و آیین، ارزشها، اخلاق، آداب و رسوم، زبان و ادبیات، هنر و موضوعاتی از این دست جای می گیرند.

روانشناسی فرهنگی در میهن چند فرهنگی ما از خاستگاهی استوار برخوردار است و در همین طراز از جایگاه و ضرورتی بس ارزشمند نیز بهره مندی دارد.

چه آن که هر گونه فعالیت تخصصی روانشناختی در این سرزمین کشور چندفرهنگی مستلزم لحاظ مقتضیات فرهنگی چه در مبانی و چه در سطح کاربرد است

پی ریزی مفاهیم و بهره گیری از دستاوردهای روانشناختی بستگی به رعایت ملاحظات فرهنگی و خرده فرهنگهای ایران دارد.

همچنین برخورداری از جنبه های تخصصی تشخیص، مشاوره و رواندرمانی بدون لحاظ جنبه های ارزشی و فرهنگی محیط بر جامعه ایرانی، ره به جایی نمی برد.

چنین واقعیتی بر هر روانشناس و مشاور ورزیده و مجرب ایرانی آشکار و مبرهن است.

روان شناسی فرهنگی، چگونگی گرایش های رفتاری درمان شناختی است که ریشه در فرهنگ دارد. ایده ی اساسی در این مورد (روان شناسی فرهنگی)، ترکیب متقابل و جدا نشدنی تفکر و فرهنگ است. به این معنا که مردم از فرهنگ شکل گرفته و خود نیز به فرهنگ، رنگ و بو و شکل می دهند. یکی از طرفداران اصلی این رشته (shwder) می نویسد که: روان شناسی فرهنگی، مطالعه ی سنت های فرهنگی و شیوه های عملکرد اجتماعی، بیان و تغییر روان انسان است که تأثیر کمتری در سازگاری روانی برای انسان دارد تا واگرایی قومی در افکار، خویشتن و احساسات بر طبق نظر (shwder) شکست مجددی برای یافته های آزمایشگاهی روان شناسی غربی در زمینه های غیرغربی وجود دارد.

بنابراین، هدف اصلی روان شناسی فرهنگی، داشتن تعداد زیاد و متنوعی فرهنگ های متشکل از نظریه های روان شناختی اصولی است که بر این اساس تصحیح این نظریه ها، برای مرتبط کردن بیشتر آنها برای پیش بینی ها، توصیف و توضیح رفتارهای انسانی، فقط از نوع غربی آن است.

این هدف توسط تعداد زیادی از پژوهشگرانی انجام شده که دیدگاه فطری(بومی) روان شناسی را بسط و توسعه می دهند.

در یک تلاش برای نمایش علایق فرهنگی وابسته به هم و روان شناسی بومی، یک روان شناس فرهنگی (pradeep chak…) تاکید می کند که مسیر اصلی روان شناسی بین المللی، همان طور که به بیشتر مناطق صادر شده، بوسیله غرب کذایی یا به اصطلاح غرب کذایی یکی از تعداد روان شناسی های بومی است، و بنابراین ممکن است مهارت کافی بین فرهنگی نداشته باشد. نظریه ی او اعتبار جهانی دارد.

علامت اختصاری W.E.I.R.D جمعیت افراد غربی، تحصیلکرده صنعتی و ثروتمند و دموکرات را نشان می دهد. این جمعیت به طور گسترده نشانگرتحقیق روان شناسی بوده اند. یافته های تحقیقات روان شناسی از این جمعیت برای نظریه های جهانی استفاده شده و به طور نادرستی در فرهنگ های دیگر به کار می روند.

پژوهش های اخیر نشان می دهند که فرهنگ های مناطق مختلف بر اساس دلایل منطقی و ارزش های اجتماعی با هم متفاوتند. وقایع شناختی و پروژه های انگیزشی در جمعیت های مختلف متفاوت بوده و چشم پوشی از آن ها نیز به طور قابل توجهی مشکل است. برای مثال مطالعات زیادی نشان داده اند که آمریکایی ها، کانادایی ها و کشور های اروپای غربی به خط مش های استدلال تحلیلی تکیه می کنند که اشیاء را از بافتشان برای توضیح و پیش بینی رفتار جدا می کند.

روان شناسان اجتماعی به خطای اساسی اسناد یا حساسیت به توضیح رفتار مردم بر اساس صفات وجودی که برده بیش از آنچه کسب کرده اند، در شرایط مختلف اشاره می کند. در حالیکه تعداد زیادی از افراد غیر W.E.I.R.D تمایل به توجه به بافتی دارند که رفتاردر آن رخ می دهد. آسیایی ها رفتار انسان ها را در موقعیت های خودشان در نظر می گیرند، عصبانیت شخصی ممکن است به آسانی نتیجه ی یک روز آزار دهنده باشد.

هنوز تعداد زیادی از تئوری های چگونگی تفکر انسان متکی بر امتیاز تفکر تحلیلی است.

یکی از موضوعات اصلی سال های اخیر تفاوت های فرهنگی بین آسیایی های شرقی و آمریکایی های شمالی در توجه، دریافت، شناخت و پدیده ی روان شناختی اجتماعی همچون خویشتن است.

تعدادی از روان شناسان همچون turiel بحث کرده اند که این تحقیق بر اساس تصور قالبی یا کلیشه ای فرهنگی است. روان شناسی به نام pregjerde بر این باور است که روان شناسی فرهنگی تمایل به تعمیم در مورد رشد و توسعه ملل و قاره ها دارد و بررسی ویژگی های یک فرهنگ نقش فرد را به حداقل می رساند. او معتقد است افراد دیدگاه های مختلف را می سازند. در مورد فرهنگشان و گاهی اوقات موافق با فرهنگ شان عمل می کنند بدون این که مزایای فرهنگی را به اشتراک بگذارند و گاهی هم آشکارا در تضاد با فرهنگشان هستند بنابراین تصور قالبی (کلیشه ای) افراد را به عنوان محصول فرهنگ یکدست نشان می دهد .

فرهنگ و مکاتب آن

مفهوم نظری فرهنگ

از فرهنگ تعاریف گوناگونی شده است. (صالحی امیری، 1387؛ لینتون، 1945؛ کلاکهان و کلی، 1945؛ پارسون، 1949؛ کروبر و کلاکهان، 1952؛ یوزیم و یوزیم، 1963؛ هافتستد، 1984؛ دامن، 1987؛ بانکز و همکاران، 1989؛ لدراچ، 1995) همه تعاریف در مفهوم فرهنگ، کم و بیش بر این مؤلّفه‌ها تأکید می‌ورزند:

واحد اجتماعی: یک فرهنگ از کوچکترین واحد یعنی خانواده آغاز می‌شود و به واحدهای اجتماعی بزرگتر، گسترش می‌یابد.

یکپارچگی: فرهنگ از یک بافت و شالوده ترکیب یافته کم و بیش هماهنگی برخوردار است.

ارزش: در یک فرهنگ باورها، دیدگاهها، عقاید، جهان‌بینیها، هنجارها و ارزشهای مشترکی وجود دارد.

گرایش: هر فرهنگی در برگیرنده علایق، رغبتها آرزوها و آمال و اهداف مشترکی است.

الگوهای رفتاری :یک فرهنگ مشتمل بر آداب و رسوم خاصّی در زندگی است که در تعامل جمعی به تدریج تقویّت می‌یابند و راسخ می‌شوند.

جامعه پذیری :فرهنگ پا به پای جریان و فرایند جامعه پذیری شکل می‌گیرد؛ بلکه می‌توان بیان داشت در هسته این فرایند جای دارد.

اکتساب :یک فرهنگ با یادگیری دانش مشترکی شکل می‌گیرد و از طریق اکتساب، از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد.

ماندگاری: فرهنگ از گذشته بر می‌خیزد و معمولاً از ریشه‌های تاریخی برخوردار است و در طول و درازای زمان باقی است.

هویّت :فرهنگ هویّت خاصّی برای یک جامعه پدید می‌آورد. این هویّت جمعی ویژه، علاوه بر این که موجب تمایز آن جامعه از سایر جوامع می‌شود، تعامل جامعه مزبور را با جهان خود و دیگر جوامع تعیین می‌کند.

آثار :هر فرهنگی دستاوردها و آثاری خاصّ در عرصه‌های گوناگون نظیر اندیشه، هنر و ادبیّات، عرضه می‌دارد.

بر این اساس، از «فرهنگ» می‌توان چنین تعریفی را ارایه داد:

«فرهنگ مجموعه‌ای کم و بیش هماهنگ و مرکّب از ارزشها، نگرشها، گرایشها و الگوهای رفتاری مشترکی است که در میان یک واحد اجتماعی با برخورداری از ریشه‌های تاریخی، کسب می‌شود و فرایند جامعه پذیری و هویّت خاصّ آن جامعه را شکل می‌دهد و آثاری ویژه پدید می‌آورد».(کاظمی، مقدم، 1393)

نظریه ها و دیدگاههای فرهنگی در منابع متعدّد و متنوّعی به تفصیل بیان شده اند.(روح الامینی، 1388؛ پهلوان،1388؛ صالحی امیری،1386،؛ محسنی1386؛ قانعی راد 1396؛ نوابخش 1390 ؛ فاضلی و قلیچ،1392) امّا تاکنون بر اساس توجّه به مکتب، طبقه بندی نشده اند. از این رو، در این بخش برای نخستین بار حدود بیست نظریه مهمّ فرهنگی بر حسب مکاتب دسته بندی می شوند.

نظریه های فرهنگی برحسب تعریف و ماهیت برای تبیین جنبه های اساسی و ابعاد مهم فرهنگ مطرح می شوند؛ مانند چگونگی و کیفیّت شکل گیری یک جریان فرهنگی، خاستگاههای بنیادین در پدیدآیی فرهنگها، برایند و جنبه های غایی فرهنگها، چیستی و ماهیّت فرهنگ با توجه به مؤلّفه ها و سازه های متشکله فرهنگ که به روشنی باید مشخص کند کدام یک از قلمروهای مزبور را تبیین می کند و توضیح می دهد. به عبارت ساده تر یک نظریه فرهنگی برپایه تعریفی که از فرهنگ ارایه می دهد باید تبیین کند یک فرهنگ چگونه پدید می آید،دگرگون می شود، از چه عناصری ساخته می شود و چه برایند هایی را پی میگیرد و به نقطه استقرار نائل می شود. فرهنگ چرا دستخوش دگرگونی واقع می شود. بر این اساس چشم اندازهای اساسی فرهنگی را می توان در چهار حیطه مهمّ و بزرگ دسته بندی کرد: الف)چشم انداز پیدایشی ب) چشم انداز غایت نگری ج) چشم انداز ساختارنگری د) چشم انداز فرایندنگری.

الف) چشم انداز پیدایش

این رویکرد مشتمل بر مفهوم یابیها و نظریه پردازیها و به طور کلّی مکاتبی است که به بررسی و تبیین و خاستگاهها و عوامل پیدایش فرهنگ می پردازند و عوامل و اسباب پدیدایی هر فرهنگی را مورد توجّه و تحلیل قرار می دهند و سرچشمه ها و علل ظهور و بروز پدیده های فرهنگی را کند و کاو می کنند. رویکردهای ذیل را می توان در این دسته جای داد.

1)اشاعه

براساس این رویکرد، ورود عناصر جدید از سایر فرهنگها بر پایه تشابه از طریق رسانه ها، تماسها و پذیرش تازگیها به پی ریزی و قوام یک فرهنگ، تحقّق می بخشد. در واقع اشاعه، سبب پدیدایی فرهنگ است. تحوّل فرهنگ از فرایندی تدریجی تبعیّت می کند. دراین فرایند در حالی که از یک سو تجربه های پیروان یک فرهنگ انباشته می شود و از نسلی به نسل دیگر منتقل می گردد، از سوی دیگر عناصر جدید از سایر فرهنگها از طریق سازماندهیها ، فرهنگ پذیریها ، نفوذها و . . . به درون فرهنگ وارد می شود و فرهنگ از طریق همانندسازی آنها رشد می یابد. تحوّل کنونی فرهنگ هر کشور عملاً نتیجه فرایندهایی است که در طول صدها و بلکه هزاران سال تداوم داشته است. در این تحوّل، سرعت تغییر همیشه یکسان نبوده است. گاهی تحوّل سریع بوده است و گاهی کند و گاهی به سوی پیشرفت و گاهی به سوی افول .

2)مکتب فرانکفورت

فعّالیّتهای فرهنگی به مثابه تابعی از سرمایه داری و با انگیزه سوداگری پی ریزی شده اند که بدین سان کالاها و فعّالیّتهای فرهنگی فراهم می آید. نظام سرمایه داری بقای خود را از طریق فعّالیّتهای فرهنگی تأمین می نماید. عامّه مردم تحت تأثیر تبلیغات «فرهنگ توده» قرار می گیرند و فقط گروههای خاصّی از برگزیدگان قادر خواهند بود به مقاومت بپردازند. کالاهای فرهنگی به شکل انبوه تولید و مصرف می شوند و رواج دهنده یک فرهنگ عوام زده هستند که قابلیّت تشخیص لازم را ندارند و در قبال فرهنگ، رفتاری انفعالی دارند.

3)کنش متقابل اجتماعی

«نمادها» از مهمترین بخشهای ارتباطات انسانی هستند؛ یعنی صوری از ارتباط که امروزه ارتباطات غیر کلامی نامیده شده اند، یکی از انواع رفتارهای انسانی در نظر گرفته می شوند.

فرهنگ از طریق کنش متقابل نمادین با انتقال نمادها و ارتباطات غیرکلامی پدید می آید؛ در واقع انسانها نمادها و معانی را می آموزند. معنا نه از طریق فرایندهای ذهنی، بلکه از طریق فرایند کنش متقابل حاصل می شود. لذا نمی توان پدیده ها را ناشی از اجبارهای محیطی فرد (محیط اجتماعی) و یا نظامهای کلّی حاکم بر اجتماع (هنجارهای اجتماعی، ساختها) دانست .

4) اصالت فرهنگ

این رویکرد بر خاستگاه روانشناختی پیدایش فرهنگ تأکید می ورزد؛ کلّ جدا از فرد فرد انسانها نمی تواند موجودیّت داشته باشد. آموزش و پرورش، تقلید و شرطی شدن به پی ریزی یک شخصّیت پایه یا بنیادی که شاخص فرهنگ خاصّ است تحقّق می بخشند. خانواده، نظام آموزشی، دین و اسطوره ها نقشی اساسی در پیدایش فرهنگ دارند.

5)مارکسیسم

این رویکرد به جنبه اقتصادی فرهنگی توجّه دارد. فرهنگ برایند ساختارهای اقتصادی است که به حفظ و نگهداری یک شالوده اقتصادی خاصّ یاری می دهد. نابرابریهای اقتصادی با فرهنگ، بدیهی و طبیعی جلوه داده می شوند و آموزش و پرورش و رسانه ها به بازتولید روابط مبتنی بر سرمایه داری می پردازند.

از دیدگاه مارکسیستها، صنعت فرهنگی عنصری است که هدفش دگرگونی در آگاهی توده ها به منظور پاسداری از ساختارهای اقتصادی و اجتماعی موجود است .

ب)چشم انداز غایت نگری

غایت نگری به نقش اساسی و بزرگ فرهنگ در عرصه های گوناگون توجّه می کند.نظریه ها و مفهوم پردازیهایی که در این چشم انداز واقع می شوند به پیش بینی و تحلیل پیامدهای جریان فرهنگ در قلمروهای مختلف می پردازند. از این رو نظریه های غایت نگرانه، ناگریز باید از ظرفیّت پیش بینی کنندگی برخوردار باشند. بر این اساس نظریه ها و مفهوم پردازیهای کارکرد نگری، ساخت نگری، همبستگی اجتماعی، ساختار کنش اجتماعی، فرادستی، کنش مبتنی بر عقلانیّت ارزشی، ساختارگرایی تکوینی و سرمایه فرهنگی را می توان در این دسته جای داد.

1)کارکردی نگری

بر پایه این روی آورد، فرهنگ و هر مجموعه فرهنگی از آن حیث وجود دارد که دارای نقش و کارکرد معیّنی است که بدان اعتبار می بخشد و نیازی را پاسخ می دهد و انگیزه های بنیادین بشر را ارضا می کند و نقش و کارکردی در فعّالیّت اجتماعی دارد. در واقع هر نهاد اجتماعی در رابطه با سایر نهادها، مفهوم و معنا و هویّت می باید. فرهنگ به نظم اجتماعی و قوام جامعه یاری می دهد. حیات و ثبات اجتماعی به وجود فرهنگ است و حتّی اقتصاد و نظام سیاسی با فرهنگ نگهداری می شود.

هر فرهنگ از نظر درونی کامل است و هر جزء آن دارای ارتباط نزدیک با بقیه است و نمی توان هیچ بخشی را با جدا کردن آن از سایر بخشها مورد شناخت قرار داد . هر ویژگی فرهنگی می تواند در ارجاع به سایر ویژگیها مورد تعریف قرار گیرد و به عبارت دیگر کارکرد گرایان بر کمال فرهنگی تأکید می کنند. هر ویژگی فرهنگی اگر به طور مجرّد و مستقّ ل مورد بررسی قرار گیرد، ممکن است بی اهمیّت و بی فایده به نظر برسد، امّا در ارجاع با سایر ویژگیهای فرهنگی اهمیّت خود را نشان می دهد.

2)ساختی نگری

در آموزه های این دیدگاه، فرهنگ عامل خطّ دهنده به ساخت اجتماعی است و" ساخت" نظام اجتماعی منسجمی است که به شکل گیری فرایندهای اجتماعی در چارچوب آن امکان می دهد و نحوۀ ترکیب اجزای مختلف یک پدیده اجتماعی را شکل می بخشد. هر ساختی واجد سه خصیصه است: تمامیّت، تغییر شکل، تنظیم خود بخودی.

"ساخت" عبارت است از نحوه ای که اجزا ی مختلف یک پدیده اجتماعی با یکدیگر ترکیب می شوند و ارتباط می یابند. در یک ساخت هر قسمت یا عنصر با دیگر عناصر آن در رابطه است و از این رو تغییر در یک عنصر ، تغییراتی را در عناصر دیگر آن ساخت موجب می شود.

فرهنگ دارای ساختاری خاص است که جزء آن فقط در درون آن کلیّت قابل درک است .

3) نظریه همبستگی (وفاق اجتماعی)

«امیل دورکیم»بیان می دارد که همبستگی یا وفاق اجتماعی موجب قوام جامعه می شود و از بی نظمی و نابسامانی جلوگیری می کند؛ جامعه یک پدیده اخلاقی است و احساس همبستگی گردهم آورندۀ اجزاء و عامل پایداری جامعه است. لذا فرهنگ به قوام و پایداری جامعه امکان می دهد. پس نظریه مزبور در زمره چشم انداز غایت نگری واقع می شود. دو نوع همبستگی بسته به جامعه ساده یا صنعتی وجود دارد: همبستگی مکانیکی درجوامع ساده مبتنی بر شباهت زیاد مردم با وظایف نسبتاً یکسان که انعطاف کمتر و سختگیری بیشتری دارند و همبستگی ارگانیکی در جوامع صنعتی در مقابل آن قرار می گیرد. پس فرهنگ عامل ایجاد ثبات و تعامل اجتماعی است.

4) نظریه ساختار کنش اجتماعی

«تالکوت پارسونز» بیان می دارد که کنش انسانی دارای بعد هنجاری است که تحت هدایت آرمانها و ادراکات عامّ قرار می گیرد و درونی افراد می شود و سپس الگوی اختیاری کنش را شکل می دهد. پس جامعه به منزله یک نیروی اخلاقی است و «پارسونز» در نظریه تکمیلی «نظام اجتماعی» صراحتاً تأکید می کند که عوامل فرهنگی به حفظ نظم، انسجام و تعادل اجتماعی امکان می دهند. لذا هردو مفهوم اخیر در چشم انداز غایت نگری جای می گیرند.

5) فرادستی

مفهوم «هژمونی» یا "فرادستی" از «آنتونیوگرامشی» بر نقش فرهنگ و بالاخصّ فرادستی عقیدتی(هژمونی ایدئولوژیک) در استمرار نظام سرمایه داری و به طور کلّی ساختار اقتصادی تأکید می ورزد. چیرگی یک گروه اجتماعی بر گروه دیگر با رضایت گروه تحت سلطه و بدون بهره گیری از زور تحقّق می باید. طبقه مسلّط از طریق بسترها و زمینه های فرهنگی به بقای چیرگی خویش بر سایر طبقات اقدام می ورزد و یک اجتماع فرهنگی پدید می آید. بدین سان«فرادستی فرهنگی» در حفظ نظام اجتماعی نقشی تعیین کننده دارد. برای دگرگونی یک نظام اقتصادی ابتدا «هژمونی فرهنگی» آن باید فروپاشیده شود. وبدین ترتیب گروههای فرادست بر طبقات فرودست تسلّط می یابند. لذا به جای تمرکز بر محتوای فرهنگ باید به نقش فرهنگ و عملیات آن اندیشید. با توضیح مزبور نظریه «فرادستی فرهنگی» در دسته چشم انداز غایت نگرانه جای می گیرد.

6) کنش مبتنی بر عقلانیت ارزشی

این مفهوم از "ماکس وبر" به تبیین مدرنیسم و صنعتی شدن برپایه عقلانیت صوری و شرایط فرهنگی می پردازد، دین بعد محوری فرهنگ است. شأن و منزلت اجتماعی مربوط به گروههای دارای سبک اجتماعی مشترک است. نخبگان غالباً از طریق آن به فرهنگ و نظام ارزشهای متمایز خود دست می یابند. از این رو مفهوم مزبور در زمره غایت نگری است.

7) ساختارگرایی تکوینی

این نظریه از سوی «پیر بوردیو» مطرح گردید. کنش اجتماعی محصول برایند تعامل عادتواره ها و محیط است. عادتواره های فرد منجرّ به «ذائقه» می شوند و میدانها (منبعث از ساختارها) به سبک زندگی می انجامد. برایند تعاملی ذائقه ها(ی فرد) با میدانها(ی ساختاری) کنش اجتماعی خواهد بود. و کنش اجتماعی به معنای آمادگی برای عمل تلقی می شود. . پس در نظریه «ساختارگرایی تکوینی» فرد از طریق عادتواره دارای ذائقه ای خاصّ می شود و ساختارها از طریق میدانهای گوناگون، سبک زندگی ویژه ای را رقم می زنند. لذا فرهنگ از دو مسیر اساسی به کنش اجتماعی منجرّ می شود: ذائقه و میدان.

8) سرمایه فرهنگی

در نظریه «ساختارگرایی تکوینی بوردیو» سرمایه فرهنگی به معنای تمرکز و انباشت انواع مختلف کالاهای ملموس فرهنگی و نیز قدرت و توانایی در اختیار گرفتن این کالاها و همچنین استعداد و ظرفیّت فرد در شناخت و کاربرد این وسایل گفته می شود. سرمایه فرهنگی در یک نظام تبادل شامل دانش فرهنگی انباشته ای است که سبب قدرت و مقام می شود و مانند یک رابطه اجتماعی کار می کند. فرهنگ یک سرمایه انسانی است که به فرد جایگاه و منزلت محیطی می دهد. امّا سرمایه نمادین فرهنگی به معنای بخشی از سرمایه فرهنگی است که برای مردمّ نمادین تلقی می شود و دارندۀ آن از احترام و منزلت خاصّی در میان مردم برخوردار است. پس مفهوم سرمایه فرهنگی در زمرۀ چشم انداز غایت نگری قرار می گیرد.

ج) چشم انداز فرایند نگری

این چشم انداز به مبانی نظری خاصّی اشاره دارد که به تبیین و توضیح فرایند شکل گیری و دگرگونی پذیری فرهنگ می پردازد. بدین معنا که یک جریان فرهنگی در سیر تطوّرش گام به گام چه مراحلی را طیّ می کند و با پیش بینی نظریه پردازانه به چه تغییرات و دگرگونیهایی نایل می شود. روی آوردهای فرهنگ پذیری، تحوّل، تضادّ، فرهنگ پذیری، تأخّر فرهنگی و الگوهای فرهنگی و پذیرش در این دسته جای می گیرند:

1)فرهنگ پذیری

فرهنگ پذیری فرایندی است که بر اساس آن تمامی نظام زندگی در یک فرهنگ تحت نفوذ فرهنگ دیگری شروع به تغییر کند. این رویکرد با تأکید بر مفهوم فرهنگ پذیری گویای آن است که فرهنگهای گوناگون بشری در تعامل و تماس با یکدیگر دستخوش دگرگونی واقع می شوند و تقریباً هیچ فرهنگی ناب و دست نخورده باقی نمی ماند. پرسش اساسی در این جا آن است که برایند این پذیرش متقابل چه فرهنگی است؟ در واقع فرهنگی باید شکل گیرد که مبتنی بر مشترکات و همخوانیها به یکپارچگی و انسجام نایل شده باشد. براساس رویکرد مزبور، در واقع هیچ فرهنگ غالبی وجود ندارد؛ بلکه یک پدیده اجتماعی تعاملی در فرهنگ نضج می گیرد. فرهنگها پیاپی درتعامل با یکدیگر به بازسازی و شکل گیری مجدّد نایل می آیند.

2)تحوّل فرهنگی

بر پایه این دیدگاه، فرهنگ انسانی در مسیری یک خطّی تحوّل پذیری دارد. هر فرهنگی همگام با رشد تواناییهای انسان توسعه می پذیرد. به موجب نظریه تحوّل، رشد فرهنگی از حرکت یک خطّی پیروی می کند و از مراحل فرهنگی مشخّصی عبور کرده اند و در عالیترین مراتب یک فرهنگ نیز می توان نشانه های مراحل ابتدایی را مشاهده کرد، چیزهایی که بقایا نامیده می شوند و برای ما یادآور مراحل پیشین فرهنگ هستند. بر این اساس سنّتهای برتر و توسعه یافته تر در جامعه بقای بیشتری دارند .

3)تضادّ

فرهنگ همواره درحال تضادّ و درگیری مداوم است. رفتارهای فرهنگی با درک تضادّ و تنش میان گروههای رقیب شناخته می شوند. جامعه ثبات ندارد و همواره در حال تغییر دایمی است؛ از جمله فرهنگ نیز دستخوش تغییر مستمرّ واقع می شود. انسجام جامعه بر اساس ارزشهای مشترک تحقّق نمی یابد، بلکه امری اجباری است. ثبات نه تنها نشانه سلامت جامعه نیست، بلکه نوعی وقفه موّقتی از نظر پیدایش خصومتهاست.

جامعه به مثابه عرصه نبردی مرکّب از گروههای مخالف است که انسجام آن نه از طریق اعتقادها و ارزشهای مشترک، بلکه به گونه ای اجباری و قهر آمیز صورت می گیرد.

4) الگوهای فرهنگی

در این دیدگاه انسجام فرهنگی مورد تأکید است. الگوها به بقا در مجموعه های سازمان یافته از عادات و رسوم تمایل دارند؛ امّا در معرض تغییرند. فرهنگ به وسیله افراد و گروهها خلق شده است و با محیطش در تعامل است. پس رشد فرهنگی یک فرایند تاریخی تلقّی می شود و در سیری تاریخی تکوین می یابد.

5)تأخّر فرهنگی

فرهنگ همواره در حال تغییر است، حتّی در جامعه هایی که به نظر می آید ایستا و کم تحرک باشند. از آنجا که الگوهای فرهنگی یک جامعه از شیوه های رفتاری، نهادها و سایر عناصر به هم پیوسته و منسجم تشکیل شده است. تغییر در بخشی از فرهنگ (اختراع ، رشد جمعیت ، و یا پیدایش هر چیز نو یا متفاوت) سبب ایجاد تغییرات، تنشها و فشارهایی در سایر قسمتهای فرهنگ خواهد گردید.

نظریه مزبور تأکید می ورزد که جنبه های گوناگون یک فرهنگ از دگرگونی و رشد همسانی برخوردار نیستند؛ بلکه برخی جنبه ها مؤخّرترند و بعضی از آنها پیشگامتر. مثلاً فرهنگ مادّی یا جنبه مادّی فرهنگ، رشد سریعتری از جنبه های غیرمادّی دارد. به بیان دیگر عناصر مختلف فرهنگ از درجات متفاوتی ازتغییر پذیری برخوردارند. بر این اساس ّسازش فرهنگ به دشواری صورت تحقّق می پذیرد.

6) پذیرش

رهیافت مزبور بر این عقیده استوار است که مخاطب خود به شیوه های متعدّد به تفسیر متون فرهنگی اقدام می کند. تنوّع تفسیر و فهم متون به ویژگیهایی چون طبقه، جنسیّت، نژاد و سنّ بستگی دارد.

د) چشم انداز ساختارنگری

چشم اندازساختار نگری به چیستی و ماهیّت فرهنگ توجّه می ورزد. در این چشم انداز نظریه و یا مکتب درخوری یافت نمی شود. چشم انداز مزبور در برگیرندۀ مفهوم پردازیهای نظری است که بر تحلیل ماهیّت و چیستی فرهنگ متمرکز شده اند. این که یک فرهنگ از چه ماهیّتی برخوردار است؟ مرکّب از چه مؤلّفه هایی است؟ و چه عناصری را در برمی گیرد؟ تحلیل ساختاری فرهنگ شامل مفهوم پردازیهای مربوط به مؤلّفه های بنیادین فرهنگ می شود؛ نظیر ارزشها، هنجارها، هنر، ادبیات، زبان، آداب و رسوم. از این رو هر مفهوم پردازی ویژه ای که مثلاً درباب ارزشها و تکوین آن طرح شود، در چشم انداز ساختارنگری جای می گیرد.

ارزشها و روانشناسی

فرهنگ و نخبگی

هنگامی که در مقولهٔ هوش و فرهنگ کاوش میکنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون «نقش فرهنگ در تیزهوشی»، «زاویةفرهنگی تیزهوشی»، «فرهنگ تیزهوشی»، «هوش فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی»، سخن به میان آوریم.

نقش فرهنگ در نخبگی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکت و همکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[1]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[2] به رابطة فرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیک و گودمن، 1994)[3]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [4] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[5]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[6]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[7]

ممکن است برخی از جنبه‌های تیزهوشی ،پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانش‌آموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخة توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج،1987)[8]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألهٔ قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[9] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[10] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[11] و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[12] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[13]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[14]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[15]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[16] و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[17] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[18] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[19] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[20] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[21] امری قابل توجّه است.

«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاص و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است.

در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می‌‌آورد. تأثّر و نقش‌پذیری اقشار دانش‌آموز و نوجوان از این حیث یک پدیدة قابل اهمیّت است. از زاویة مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش‌‌آموزان در زمینة مزبور، به دست داد، به گونه‌ای که سالهای پیش‌دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد.

بی‌تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینه‌های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش‌پذیری معمولا جنبة‌ زبانی و کلامی دارد و تحت‌تاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روش‌های ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش‌آموزان باید به سه نکتة اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطع‌پذیری محاوره‌ای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره.

امّا غالب برنامه‌های پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش‌‌آموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده می‌شود که برخاسته از غفلت این برنامه‌های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده‌فرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

یک برنامة بهسازی و تمرین مهارت‌های اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره‌آمیز (ارتکاب جرم یا خشونت‌های شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی،پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.

کامیابی این برنامه‌های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنت‌ها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پی‌ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامه‌ریزیهای تربیتی است.

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم می‌آورند و آن را تشویق می‌کنند. از سوی دیگر زمینه‌های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه می‌نمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می‌شود. بررسیهای میدانی نشان می‌دهند که می‌توان از زمینه‌های فرهنگی و به‌ویژه چشم‌انداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش دربارة خود بهره‌گیری کرد.

نیازهای مشاوره‌ای نخبگان شامل جنبه‌های روان‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای می‌شود. تحلیل برنامه‌های مشاوره‌ای ویژه، نشان می‌دهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلت‌گرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را می‌توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود.

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایةیک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش‌آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّت‌پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد.

بی‌تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده‌اند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضة مشاوره‌های بینش‌انگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می‌دهد.» (کاظمی، 1384)

نقش فرهنگ در تیزهوشی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکتوهمکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[22]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[23] به رابطةفرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیکوگودمن، 1994)[24]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [25] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[26]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[27]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألة قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[30] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[31] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[32]و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[33] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[34]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[35]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[36]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[37]و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[38] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[39] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[40] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[41] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[42] امری قابل توجّه است.

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

فرهنگ و نظام ارزشی نخبگان

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع‌کننده‌ای نداشته است. بررسی یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند که تفاوت‌های پایداری در فراوانی جنسی، در میان تیزهوشان وجود دارد و تفاوتهای جنسیّتی، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شدند.

تفاوتهای جنسیّتی در حیطة عاطفی بروز و ظهور وسیعتری در مقایسه با حوزة شناختی دارد. مردان و زنان، تفاوت قابل ملاحظه‌ای از جنبة علایق و ارزش‌های مربوط به پیشرفت و خلاقیت با یکدیگر نشان می‌دهند.

دانشجویان کالج و دانش‌‌آموزان دورة متوسطه از جنبه نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» (S.V) تفاوت معنی‌داری با یکدیگر نمایان می‌سازند.

در جنبه‌های نظری، اقتصادی و سیاسی، مردان و در جنبه‌های اجتماعی، هنری و ارزشهای مذهبی، زنان نمرات عالیتری دارند.

در مطالعات دیگر مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوشی، همین نتیجه تأیید شد. پسران تیزهوش، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و در مقیاسهای اجتماعی، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند.

حتّی هنگامی که نمونه‌های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوت جنسیّتی در جنبه‌های نظری، هنری و اجتماعی همچنان در سطح معنی‌دار بالایی به دست آمد.

نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریبا با یک نمونة عادی از دانش‌آموزان دبیرستانی شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونة عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش، ارزش نظری، سومین رتبة نمرات را داشت؛ در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونة عادی دختران، ارزش نظری، ششمین و ارزش مذهبی، اوّلین رتبه را داشت.

پژوهشها نشان دادند که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه «جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران، عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آوردند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند.

از میان 240 دختر و 416 پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنایS.V. آزمون شدند، 37٪پسران و 15٪دختران، مقیاس نظری، و 13٪دختران و 5٪پسران، مقیاس هنری را به عنوان گزینة نخست خود، انتخاب کردند. بیش از 55٪از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علایق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرة میانگین را در SAT.M به دست آوردند.

پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند، علایق بیشتری از پسران یا دختران مستعد امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعه برنامه‌های آموزشی جهشی در ریاضی، ابراز می‌دارند. ارزشها و علایق افتراقی، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی، بروز می‌کنند. گر چه دختران تیزهوش، رغبت بیشتری در علایق نظری مربوط به پی‌گیری علمی در مقایسه با دختران عادی، دارند، امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه‌های نظری می‌پرداختند.

پژوهشگران در مطالعة‌ دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایین‌تری قرار دارند در علایق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران، به نظر نمی‌رسد که ارتباطی به تفاوتی واقعی از جنبه قالب‌ریزی نقش مردانگی داشته باشد، ولی در میان دختران، مسألة تعارض نقش جنسیّتی، بارز است. دختران دارای علایق مردانه و زنانه، تواما می‌باشند.

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینشهای مربوط به خط‌مشی زندگی، دچار تعارض می‌شوند. اوّلاً آنها باید در مورد «به جای» کسی بودن و یا «همراه» کسی بودن تصمیمگیری کنند (یک نقش همسرییا مادری). ثانیاً اگر آنها یک خطّ‌مشی و سیاستی را تعقیب نمودند، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده، سنتی و یایک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی)، گزینشی انجام دهند.

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش، در گزینشهای شغلی، قالب‌ریزی سنتی را در نقش جنسی بروز می‌دهند. مثلا دختران نسبتا بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی، به آمال مربوط به خط‌مشی زندگی بستگی دارد. اغلب، مشاغل مربوط به زنان، دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است.

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه‌های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی هم‌سان شده بودند، در مورد درجه‌بندی برداشت‌های شخصی از هشت شغل، آزمون شدند.

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط‌مشی‌های هم زنانه و هم مردانه، مثبت و رضایت‌بخش بود. در حالی که پسران، برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن، خانه‌دارییا معلم زبان شدن داشتند.

معلم مدرسه ابتدایی شدن، تا اندازه‌ای در میان پسران رضایت‌بخش بود. اما رتبه پایین‌تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی، فیزیکدانی، استادی در علوم پایه و یا برنامه‌ریز کامپیوتر داشت.

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می‌انگاشتند، نسبتا بیشتر در رشته‌های مربوط و سطوح عالی ریاضی، در طی سال‌های دبیرستان پیشرفت داشتند.

دختران تیزهوشی که علاقه به خط‌مشی علمی یا ریاضی داشتند غالبا در رشته‌های اختصاصی ریاضی تاکید می‌ورزیدند و جهش آن‌ها بیش از دخترانی بود که علایق اجتماعی و هنری داشتند.

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالی‌ترین نمرات را در رشته‌های ریاضی، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند،‌ نشان داد که 80٪ این دختران به خط‌مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می‌کردند.

به طور خلاصه، پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی‌داری از جنبه علایق و ارزش‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر می‌رسد که این اختلافات به پیشرفت‌های متفاوت در دو جنس، در مدرسه و در زندگی مربوط می‌شود.(کاظمی، 1371د)

در یک پژوهش، چهار گروه از کودکان (دو نمونه تیزهوش،یکی از طبقه اجتماعی–اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقة اجتماعی–اقتصادی پایین‌تر و دو نمونة معمولی با ویژگی‌های یکسان) مورد مطالعه قرار گرفت. در این مطالعه، انواع مختلفی از آزمونهای شخصیتی و آزمونهای رغبت و اطلاعات خانوادگی، جمع‌آوری شد و مقایسه‌هایی نیز انجام گرفت تا دیده شود که آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجة توانایی آنهاست یا در نتیجة تفاوت‌های موجود در طبقه‌ی اجتماعی–اقتصادی آن‌ها می‌باشد.

تفاوت عمده‌ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی متفاوت، پیدا شد به بعد علایق و نگرشها مربوط می‌شد. بین گروه‌ها، هیچ تفاوت عمده‌ای در مورد ویژگی‌های جسمی وجود نداشت و در مورد آزمون‌های شخصیتی تفاوت‌های بسیار کمی به دست آمد. تیزهوشان طبقة بالاتر برای مطالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می‌کردند و علاقة بسیار بیشتری نشان می‌دادند، در حالی‌که تیزهوشان طبقة پایینتر ظاهراً بیشتر به فعالیتها و ورزشهای رقابت‌آمیز گروهی علاقه‌مند بودند. دومین سؤال عمده این بود:آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقة پایینتر و دانش‌آموزان معمولی طبقة پایینتر مانند تفاوتهایی است که بین تیزهوشان طبقة متوسّط و دانش‌آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقة پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند، به مشاغل عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه‌ها را مطالعه کنند.

پژوهشها نشان میدهند که کودکان تیزهوش خانواده‌های طبقة پایینتر، کشمکش و تنش بیشتری در خانواده‌هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه‌ای پایین‌تر از سطوح تحصیلی پیش‌بینی شده در مورد آن‌ها است.

محقّقان در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن در موفقیّت افراد، به این نتیجه رسیدند که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می‌دهند:

1- اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می‌باشد.

2- اشتیاق به ترک خانه براییافتن راه خود در زندگی.

3- ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده.

4- اعتقاد به این که انسان می‌تواند از طریق تعلیم و تربیت، پیشرفت حاصل کند و اینکه نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود.

5- تساوی بیشتر در ساخت قدرت بین مادر و پدر در خانواده.

رابطة‌ میان هویّت جنسیّتی و «حرمت خوداجتماعی»نیز در یک دورة 14 ماهه بر روی 260 دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّطه بررسی شد. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه‌ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطة میان عضویّت گروهی و طبقه‌ای با «حرمت خوداجتماعی»، نسبتاً استوار باقی ماند.(کاظمی،1371د)

«روان‌شناسان در قبال انتقال فرهنگ و تفاوتهای فرهنگی، دو چشم‌انداز و نظرگاه اساسی را مورد بحث قرار می‌دهند:

الف- تشابه‌گرایی

بر اساس این دیدگاه، فرهنگهای گوناگون علی‌رغم تفاوتها و پراکندگیهای فراوان، زمینه‌های اساسی مشابه و همانندی دارند که تفاوتهای عارضی را تحت‌الشّعاع خویش قرار می‌دهند. لذا ملاحظات تربیتی و آموزشی ویژة تیزهوشان، باید به همانندیها و شباهتهای فرهنگی، اصالت داده به اختلافات که اموری عارضی می‌باشند، وقعی ننهد.

ب- تنوّع‌گرایی

از این چشم‌انداز، اختلافات فرهنگی، امور و پدیده‌هایی ذاتی و بالاصاله می‌باشد، آن‌چنان که ممکن است شباهتهای آشکار را نیز تحت شمول و تأثیر خود قرار دهند. بر اساس دیدگاه مزبور، ضرورت دارد که اقدامات تربیتی و آموزشی تیزهوشان به اقتضای فرهنگ‌های گوناگون، انعطاف‌پذیر و متناسب شوند.

در هر حال این دو چشم‌انداز اساسی، نقطه‌نظرات متفاوتی را در جنبه‌های تربیتی تیزهوشان، مشهود ساخته مورد تأکید قرار می‌گیرند. نقطه‌ نظرات مزبور، در ساختارهای زیر، خود را نشان می‌دهند:

1) ضعف تحصیلی دانش‌آموز

2) هدف و غایت تحصیل و آموزش

3) روشها و فنون تشخیص و سنجش

4) فرآیندهای آموزشی و مراحل آن

5) محتوای دورة آموزشی

طبیعی است که هر یک از دو دیدگاه مزبور، برای تفاوتهای فرهنگی وسایل مرتبط با آن، راه‌حلّهای گوناگونی را مورد تأکید قرار می‌دهند. خانواده‌ها نیز می‌توانند بر اساس پذیرش یکی از دو دیدگاه مزبور و یا حتّی چشم‌انداز دیگر، به مسایل فرهنگی و تأثیر آن در کودکان تیزهوش، از زاویة خاصّی بنگرند.

واقعیّت مشهود، وجود تفاوتهای فرهنگی در میان افراد تیزهوش است که خانواده، محور اساسی تکوین و شکل‌گیری ساختار فرهنگی خاصّ می‌باشد.

خانواده می‌تواند فرهنگ جامعه و یا فرهنگ خاصّ خویش را به فرد تیزهوش انتقال دهد. اوّلین تأثیر فرهنگ انتقالی بر روی نگرش‌ها، علایق و ارزش‌های شخصی تیزهوش است. این تأثیر به نوبة خود به الگوهای رفتاری و کیفیت و نحوه‌ی فعالیت تیزهوش منتقل شده سپس تواناییها و قابلیتهای وی (از جمله خصایص هوشی و ذهنی) را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. این‌جاست که باید از تمایز قابل ملاحظة توانایی تیزهوشی و موفقیت در آزمونهای هوشی (با شاخص بهرة هوشی) سخن گفت.

در توضیح بیان فوق باید خاطرنشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگها و نژادها (از جمله هسیا‌پوستان) میزان تیزهوشی، پا به پای افزایش جمعیّت آن نژاد، پیش نمی‌رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می‌کند.

صاحبنظران علل اساسی چنین پدیده‌ای را این‌گونه برمی‌شمارند:

1- روشها و شیوه‌های تشخیصی ناقص

2- فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شدة جهانی از تیزهوش و مستعد

3- اعتماد بیش از حدّ به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور، اقدامات زیر در حلّ مسایل فوق می‌توانند مفید باشند:

1) آگاهی فرهنگی 2) استفاده از نقش الگوها 3) مشاورة گروهی 4) فعّالیّت جامعه 5) تربیت مناسب با جوامع چند فرهنگی 6) سنجش 7)‌ اقدامات و مشارکتهای والدین

علی‌رغم اختلافات فرهنگی، باید توجّه داشت که شاخص‌های واضح و قاطعی از تیزهوشی در میان کودکان وجود دارد که تقویت آن‌ها، ضروری است. امّا مسایلی اساسی، جریان تشخیص را در فرهنگها و طبقات گوناگون اجتماعی، اقتصادی، دچار ابهام می‌سازند و ضرورت دارد که این مسایل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند:

1- تبیین و روشن ساختن ساختار تیزهوشی

2- بررسی رابطة موقعیّت اقتصادی و اجتماعی با تشخیص تیزهوش

خانواده‌ها نیز کم و بیش با این مسایل مواجه می‌باشند. آنها باید بدانند که رابطه‌ای مثبت و نیرومند میان پیشرفت تحصیلی و تربیتی با موقعیّت اجتماعی – اقتصادی دانش‌آموز وجود دارد. فقر اقتصادی می‌تواند آثاری ناخوشایند در امر تشخیص و آموزش افراد تیزهوش داشته باشد: فقدان انگیزه، تمایل یا گرایش نسبت به موفقیت و نیز امکان ممانعت از تشخیص کودکان تیزهوش و مستعدی که از لحاظ اقتصادی دچار محرومیت می‌باشند، می‌تواند پیامدهایی از فقر و فلاکت محسوب شود. شاید بتوان با ترکیب شیوه‌های مختلف تشخیصی مانند آزمون‌های انفرادی هوش، مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار، آزمون‌های مستقل از فرهنگ و بررسی موردی، بخشی از مسایل فرهنگی را حل نمود.

بی‌تردید عوامل اجتماعی – اقتصادی با ساختار فرهنگی و ویژگیهای آن، تجانس و هم‌آهنگی دارند و حتی ممکن است در شکل‌گیری ترکیب فرهنگی خاصی، تاثیر گذارند. یعنی محیط فرهنگی ویژه‌ای را پی‌ریزی نمایند. خانواده به عنوان یک محیط فرهنگی، می‌تواند شرایطی را ایجاد کند که در شکوفایی تیزهوشی افراد بالقوه تیزهوش موثر باشد و یا برعکس آن را از بین ببرد.

فرهنگی که به حاکمیّت اصل علیّت در امور تأکید می‌کند، برای جهان نظمی گسترده قایل است، ارادة انسان را سرنوشت‌ساز او می‌داند، به والدین در خانواده نقشهای مکمّل می‌دهد و سرانجام مشوّق تلاشها، پشتکارها و کوششهای طاقت‌فرسای فردی است. در واقع ارزشهایی را بهبود می‌بخشد که با نظام ارزشی و اعتقادی فرد تیزهوش سازگاری دارد؛ مثلاً قابلیّتهای فردی تیزهوش، امکان این امر را می‌دهد که او به نحو مستقلّ و فردی به یادگیری بپردازد. این مفهوم را «خودفراگیری منظّم» می‌نامند. «خودفراگیری منظّم» با «کفایت خود» ارتباط دارد و به عنوان یکی از شاخصهای تمیزدهنده از افراد عادی محسوب می‌شود که به طور کلّی در انواع تیزهوشی مشهود است. معهذا این نوع یادگیری مستقل فردی با دوران تحوّل ارتباط مستقیم دارد، یعنی فرآیند مزبور با افزایش سنّ و طیّ مراحل تحوّل از 11 سالگی تا 17 سالگی، به‌تدریج افزایش می‌یابد.

اگر فرهنگ خانواده، امکانات تحقّق فعّالیّتها و عملیات مستقلّ فردی را در تیزهوش فراهم آورد و آنها را هدایت کند در اصل، به شکوفایی تیزهوشی در فرزندان بالقوّه تیزهوش خویش کمک کرده است. در این‌جا، خانواده با الهام از فرهنگ خاصّ خویش، نقش راهنما را ایفا می‌کند.

از سوی دیگر، اگر فرهنگی جهان هستی را مجموعه‌ای از پدیده‌های تصادفی و اتفاقی بداند، برای شانس، بخت و اقبال سهم عمده‌ای در تکوین امور و پدیده‌ها قایل باشد،‌ ارزش‌های خانوادگی را بر اهداف شخصی تیزهوش، مستولی نماید و به پشت‌کار و کوشش فردی، ارجی ندهد، زمینه‌های تیزهوشی را از ریشه می‌خشکاند و نابود می‌سازد.

فرهنگ خانواده می‌تواند بر گزینش شغلی فرزند تیزهوش به عنوان نقش اجتماعی آیندة وی، تأثیر گذارد. در واقع خانواده، نقش تعدیل‌کننده را برای گزینش شغلهایی ایفا می‌سازد که با لحاظ ارجحیّتهای فردی تیزهوش، به انطباق آن با نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی بپردازد.

اساساَ می‌توان بیان داشت که در قالب نظام ارزشی جامعه، گزینشهای شغلی تیزهوش به طور فردی موجب پدید آمدن گنجینة سرشاری از منابع انسانی خواهد شد». (کاظمی، 1371ج)

خلاقیت و فرهنگ

محیط زیستی، روانی و اجتماعی، سهم غیرقابل تردیدی در بروز خلّاقیّت دارد. یكی از این محیطهای اساسی، شرایط اجتماعی است. به طور كلّی یافته‌ها نشان می‌دهند كه فرد خلّاق از جنب و جوش اجتماعی بالایی برخوردار نیست. حتّی‌الامكان از روابط و تماس بین‌فردی، پرهیز می‌كند و ترجیح می‌دهد كه فاصله‌ای را میان خود و همسالان حفظ كند؛ در برابر خواسته‌های محیط مقاومت نشان می‌دهد و در قضاوت، مستقلّ است. ولی به علّت نیاز به حمایت‌طلبی و توجّه محیطی، سطحی از تعارض میان انزوا و پیوندجویی اجتماعی وجود دارد. اساساً «گرایش به پیوند اجتماعی» در میان افراد خلّاق وجود دارد؛(ريان و دسي،2000؛كلر،1984) امّا لزوماً به معنای همراهی و تطابق و همرنگی اجتماعی نیست.(شلدون،1999) حتّی ممكن است به طرز بارزی رفتارهای كناره‌گیرانه و انزوایی، مشهود باشد(بچتولد و ورنر،1973) و در شرایطی ویژگیهای جامعه‌ناپذیری و جامعه‌ستیز بروز كند.(فيست،1999) بنابراین بررسیهای روان‌شناختی مقایسه‌ای میان افراد خلّاق و رهبر، گویای وجود رابطهٔ خطّی است؛ یعنی دو گروه در برخی خصایص شخصیّتی، وجه اشتراك دارند.(سيمونتون،1991) در حالی كه پیشینهٔ مطالعات، گویای همبستگی ضعیفی است. ناسازگاریهای محیطی فرد خلّاق ممكن است وی را یك «عنصر ناخوشایند و نامطلوب» از دیدگاه معلّمان تصویر كند و به خدشه‌دار شدن روابط بینجامد.(اوينگ و همكاران،2000)

فضای زندگی می‌تواند مانع خلّاقیّت شود.(فونسكا،2002) از این رو، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است.( آمابايل،1988؛ پاورز،1998؛ كورتزبرگ و آمابايل،2001) این شرایط به معنای وسیع مشتمل بر فضای زندگی خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی، زیستی، شغلی، تحصیلی و فرهنگی می‌شود.(يورك،2000) روشهای نوآوری و اقتباس در خلّاقیّت، بستگی به سازگاری و انطباق با شرایط محیطی دارد. مطالعات بسیاری دربارهٔ نقش محرز فضای اجتماعی در تكوین و بروز خلّاقیّت تأكید می‌ورزند. علاوه بر آن، شرایط و خاستگاههای اجتماعی، یك موقعیّت فرهنگی ارزشمند برای تقویّت نوآوری در زندگی خلّاقان برجسته قلمداد می‌شوند. به طور كلّی آمادگی وضعیّت فرهنگی و نظام، اندكی موجب تعالی نوآوری (به ویژه صنعتی) می‌گردد. فضاهای فرهنگی (فردگرایانه و جمع‌گرایانه) شرایط متفاوتی را در رشد خلّاقیّت فراهم می‌آورند.

در این میان نقش مربّیان و كسانی كه به پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه می پردازند، از برجستگی خاصّی برخوردار است. یك مربّی ویژه برای پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه لازم است از خصایص شخصیّتی ویژه‌ای بهره‌مند باشد. فرایند خلّاقیّت بدون تردید بستگی به شخصیّت مربّی دارد. رابطهٔ فرد خلّاق با مربّی پرورش خلّاقیّت، سهم قابل ملاحظه‌ای در بروز آفرینندگی دارد. در كنار نقش محرز معلّم، باید به تأثیر جوّ كلاسی در محیط آموزشی نیز توجّه كرد.

برنامهٔ درسی نیز سهمی مهمّ در بروز خلّاقیّت ایفا می کند.(کنستانتینی دو و همکاران، 2014)

به طور کلّی «اهمیّت اجتماعی خلّاقیّت» و «آموزش و پرورش خلّاق» دو مفهوم بسیار متفاوتی اند؛ که شرایط محیطی خلّاقیّت بدانها مربوط می شود. (هاکالا و همکاران، 2015)

از دیگر شرایط عمدهٔ محیطی، فضای سازمانی، گروهی و شغلی است كه نقش بسیار مؤثّری در رشد نوآوری و پرورش ‌خلّاقیّت دارد. خلّاقیّت در فضای شغلی می‌تواند تحت تأثیر شخصی شدن فضا باشد. شخص خلّاق به طور كلّی فردی «درون‌نگر» است. در بررسی گروهی از هنرمندان خلّاق یافت شد كه آنها همراه با توانایی هنری از یك «شخصیّت متمركز درونی» برخوردارند.(اوهاير و مارسيا، 1980) چنان‌كه پیش از این هم بر اساس «نظریّهٔ ‌تكاپوی شخصیّت» ذكر گردید، وسعت و غیرعادی بودن فراوری خیالپردازانه و فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون در میان كسانی كه «جهتگیری درونی» دارند، بالاتر است.(مدّي و همكاران،1982)

بنابراین با وجود سطحی از تعارض میان کناره گیری و پیوندجویی اجتماعی، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است. در واقع«جهتگیری درونی» شرایط را برای فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون فراهم می آورد.

انتظارات فرهنگی و فرهنگ نخبگی

انتظارات و ارزشهای خاصّ یک تیزهوش در مجموع، پدیده‌ای را فراهم می‌آورد که می‌توان از آن به مثابة«فرهنگتیزهوشی»یادکرد.

مطالعات بسیاری پیرامون انتظارات فرهنگی نوجوانان تیزهوش به عمل آمده است؛ ازجمله: جایگاهی که نوجوانان تیزهوش احساس امنیّت و تعلّق کنند، مورد توجّه پژوهشگران قرار گرفته ‌است. (هوگان، 1996)[43] پژوهشها نشان می‌دهند که نیاز به امنیّت به ویژه در میان نوجوانان تیزهوشی که خودباوری نازلی دارند و نیز دختران تیزهوش، بیشتر است. (فورسایت، 1987)[44] همچنین نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای تیزهوشانی که دچار محرومیّت و تنگدستی هستند، بیشتر است. (اولزوسکی کوبیلیوس و همکاران، 1994، ون تاسل باسکا و همکاران، 1994)[45]

لذّت از معاشرت با دیگران، علاقه به تسلّط بر دیگران و هدایت فعّالیّتها، تمایل به آنکه ابتدائاً توسّط دیگران انتخاب شود، و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات تیزهوشان در قلمرو رهبری است.(کاظمی،1372)

استقلال و خودمختاری یکی از نیازها و خصایص عاطفی تیزهوشان قلمداد می‌شود (فرانکس و دولان، 1982؛ فری، 1993 ؛ استروپ، 2002)[46] پژوهشها نشان می‌دهند که پسران تیزهوش در سنین قبل از بلوغ با تفکّر واگرای[47] آنها همبستگی دارد. (آلبرت و رانکو، 1989)[48]

ویژگی استقلال حتّی از دوران خردسالی در میان تیزهوشان مشهود است. استقلال و تفرّد خردسالان تیزهوش بیش از همسالان غیر تیزهوش آنهاست.(وایندکر، 1997؛ کیتانو، 1985)[49]مقایسة سی کودک تیزهوش و سی کودک غیر تیزهوش شش ساله نشان داد که تیزهوشان فعّالیّت بیشتری در ارتباط بااستقلال شخصی و مسؤولیت پذیریاجتماعی نشان دادند.(چایلدز،1981)[50] گرایش به استقلال حیطه ای دختران تیزهوش خردسال بیش از همگنانشان[51] است.(استیل، 1989)[52] این گرایش حتّی در میان تیزهوشان دچار برخی نارساییهای عضوی نیز وجود دارد.(ویلارد هالت، 1998)[53]

ارزشگذاری دختران نوجوان تیزهوش در شش زمینه مورد بررسی قرار گرفت: حمایت، همنوایی، بازشناسی، استقلال، خیرخواهی و رهبری. یافته ها نشان داد که دختران تیزهوش به خیرخواهی بیشتر از پسران تیزهوش و در رهبری کمتر از پسران تیزهوش ارزشگذاری کردند؛ امّا تفاوتی در سایر ارزشگذاریها یافت نشد. دختران تیزهوش بزرگتر بیش از کوچکترها به استقلال ارزشگذاری کردند و در مقایسه با دختران غیرتیزهوش بیشتر به استقلال، رهبری و کمتر به همنوایی و خیرخواهی ارج نهادند.(ددریک و همکاران، 1977)[54]

رهنمودهای تربیتی نیز بر احترام به استقلال فرزند تیزهوش همراه با حمایت خانوادگی تأکید می‌ورزند.(سیلورمن، 1992)[55] فرزندان خردسال تیزهوش بیش از غیر تیزهوش از سوی پدرانشان، حمایت از استقلال را دریافت میکنند. (کارنز و شودل، 1987)[56]رفتار تشویق آمیز برای استقلال و تفرد از سوی والدین خردسالان تیزهوش بیش از خانواده های غیر تیزهوش است.(کارنز، 1984)[57] لذا تشویق استقلال و خود جهت دهی دانش آموزان تیزهوش به منزله رهنمودهایی برای والدین و معلمان توصیه شده است (ترفینگر، 1978)[58]

استقلال در تفکّر و اندیشیدن یکی از ویژگیهای تیزهوشی محسوب شده است (دلپ و مارتینسون، 1974؛ چاستین، 1981)[59][60] دانش آموزان تیزهوش حتّی از ابتدای دوره آموزشی و تحصیلی، روشهای مستقل را در یادگیری و فعالیتهای مستقلانه ترجیح میدهند(هاوس و همکاران 1971؛ گریگز، 1984)[61][62]

استنباط میشود که در آموزش دانش آموزان تیزهوش باید استقلال آنها مورد تأکید قرار گیرد.(استیوارت،1981)[63] لذا نیاز به استقلال و خود جهت دهی از ویژگیهای مربوط به آموزش تیزهوشان محسوب میگردد.(ترفینگر، 1982)[64] در امر نیازهای آموزشی نیز به وجود برنامه هایی که استقلال را تقویّت کند، تأکید شده است. (فولیس و کراکاور، 1982)[65] از این رو، برطرف سازی پدیدة ضعف تحصیلی در میان دختران تیزهوش نیاز بیشتری به حمایت از تفرّد و استقلال را می طلبد(اسماتنی، 1998)[66]

افزون بر آن، استقلال یک عامل ارزشمند در پرورش مهارتهای رهبری و هوشی برای تیزهوشان محسوب میشود.(تاتل، 1984)[67] پرورش حسّاسیّت هنری و زیبایی شناسی در دانش‌آموزان خلّاق نیز بستگی به ارزشگذاری برای استقلال و تفرّد آنها دارد.(دافی، 1979)[68] در نگارش خلّاقانه نیز ایجاد موقعیّت برای نیل به استقلال دانش آموز تیزهوش امری اساسی است.(شالکایند و باسکین، 1973)[69]

نیاز برنامه های پرورش شغلی برای تیزهوشان به حیطة استقلال و تفرّد مورد تأکید واقع شده است.(مارشال، 1982)[70] در خطّ سیر شغلی و حرفه‌ای زنان تیزهوشی که اشتغال بیرون از خانه را بر خانه داری ترجیح می‌دهند، استقلال طلبی بیشتری دیده میشود.(رودنشتاین و گلیکاوفهاگس، 1977)[71]

عدم پذیرش استقلال در میان پسران نوجوان تیزهوش از سوی اطرافیان ممکن است یکی از عوامل مبادرت به خودکشی آنها باشد. (لروکس،1986)[72]از سوی دیگر، حالات تفرّد گرایانه و ناهمنوایی تیزهوشان با همگنان، میتواند در روابط اجتماعی، مسایلی پدید آورد. (کاتنا، 1975)[73]

«انتظارات فرهنگی و اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری مورد پژوهش قرار گرفت. نتایج، وجود یک فهرست یازده‌گانه، شامل پذیرش، تعدیل توقّعات، درک، منزلت، پیشرفت اجتماعی، اعتلای فرهنگی جامعه، روابط صمیمی، حمایت، احترام، استقلال، و امنیّت را تأیید نمود.

مقایسة‌ یازده انتظار اجتماعی در دو مقطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بر اساس روش آماری و مجذور خی (2x) تفاوت معنی‌داری را در سطح 999/0 (38/0= F) نشان داد.

به طور کلّی در دو مقطع، ترجیحات مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است: حمایت (20)، تعدیل توقّعات (5/19)، پذیرش (25/18)، اعتلای فرهنگی (8)، درک (7)، احترام (7)، استقلال (5/6)، روابط دوستانه (25/4)، منزلت (62/3)، امنیت (13/3) و پیشرفت (75/2).

علاوه بر آن همان‌گونه که نتایج جدول «الف» درصدی نشان می‌دهد، تفاوت‌های زیر قابل مشاهده است:

الف: مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان این انتظارات را بروز می‌دهد: پذیرش (5/20 در برابر 16)، منزلت (6 در برابر 25/1)، پیشرفت (5 در برابر 5/0)، اعتلای فرهنگی (10 در برابر 6)، احترام (9 در برابر 5)، امنیت (5 در برابر 25/1).

ب:‌ مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی این انتظارات را بروز می‌دهد: تعدیل توقّعات (25 در برابر 14)، درک (12 در برابر 2)، روابط صمیمی (8 در برابر 5/0).

ج: تفاوتهای اندکی میان دو مقطع در انتظارات حمایت (21 و 19) و استقلال (7 و 6) دیده می‌شود که در این مورد مقطع راهنمایی اندکی بیشتر به انتظارات مزبور توجّه دارد.

د: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع راهنمایی را به ترتیب حمایت (21) و روابط دوستانه (5/0) تشکیل می‌دهد.

هـ: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع دبیرستان را تعدیل توقعات (25) و پیشرفت (5/0) تشکیل می‌دهد.

جدول الف: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در مقاطع تحصیلی

انتظارات مقطع تحصیلی	پذیرش	تعدیل توقعات	درک	منزلت	پیشرقت	اعتلا	روابط صمیمی	حمایت	احترام	استقلال	امنیت
راهنمایی	5/20	14	2	6	5	10	5/0	21	9	7	5
دبیرستان	16	25	12	25/1	5/0	6	8	19	5	6	25/1
میانگین	25/18	5/19	7	62/3	75/2	8	25/4	20	7	5/6	13/3

در یک بررسی دیگر هفت انتظار اجتماعی اساسی‌تر در میان پایه‌های هفت‌گانة مقاطع راهنمایی و دبیرستان مورد مقایسه قرار گرفت. تعداد دانش‌آموزان مورد مطالعه بدین‌ترتیب بود: پایة اول راهنمایی 69 نفر، پایة دوم راهنمایی 57 نفر،پایة سوم راهنمایی 64 نفر، پایة اوّل دبیرستان 60 نفر، پایة دوم دبیرستان 46 نفر، پایة سوم دبیرستان 53 نفر و پایةچهارم دبیرستان 19 نفر.

بر اساس روش آماری خی (2x) تفاوتهای معنی‌داری میان پایه‌های تحصیلی در سطح 999/0 به دست آمد. (52/105=2x و 22/0=F)

جدول ب: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های مختلف تحصیلی

انتظارات مقطع تحصیلی	پذیرش	تعدیل توقعات	درک	منزلت	اعتلا	حمایت	استقلال	انحراف معیار
اوّل راهنمایی	7	5/4	3	26	16	39	5/4	67/12
دوم راهنمایی	19	26	2	18	12	14	9	15/7
سوم راهنمایی	42	17	2	6	6	16	11	41/12
اوّل دبیرستان	27	25	17	8	2	13	8	58/8
دوم دبیرستان	9	35	5/10	4	5/10	24	7	27/10
سوم دبیرستان	11	25	11	11	10	28	4	101/8
چهارم دبیرستان	21	26	16	5	5	16	11	28/7
میانگین	4/19	6/22	8/8	2/11	8/8	4/21	8/7
انحراف معیار	36/11	84/8	01/6	49/7	39/4	81/8	62/2

در این مطالعه در مجموع پایه‌های تحصیلی، ارجحیّتهای مربوط به انتظارات اجتماعی همان‌گونه که جدول «ب» نشان می‌دهد به این ترتیب است:حمایت (4/21)، تعدیل انتظارات (6/22)، پذیرش (4/19)، منزلت (2/11)، اعتلاء (8/8)، درک (8/8)، استقلال (8/7).

علاوه بر آن تفاوتهای زیر نیز در جامعة مورد مطالعه مشاهده شد:

الف: پایة سوم راهنمایی بیشترین (42) و اول راهنمایی کمترین (7) انتظار را نسبت به پذیرش دارا بودند.

ب: پایة دوم دبیرستان، بیشترین (35) و اول راهنمایی کمترین (5/4) انتظار را نسبت به تعدیل توقعات دارا بودند.

ج: پایة اوّل دبیرستان، بیشترین (17) و دوم و سوم راهنمایی کمترین (2) انتظار را در درک بروز دادند.

د: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (26) و دوم دبیرستان کمترین (4) انتظار را در منزلت بروز دادند.

هـ: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (16) و اوّل دبیرستان کمترین (2) انتظار را در منزلت نشان دادند.

و: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (39) و سوم دبیرستان کمترین (12) انتظار را در حمایت نشان دادند.

ز: پایة سوم راهنمایی و چهارم دبیرستان، بیشترین (11) و سوم دبیرستان کمترین (4) انتظار را در منزلت نشان دادند.

امّا در مقایسة سطرها نشان می‌دهد که:

الف: بیشترین و کمترین انتظارات پایة اوّل را به ترتیب حمایت (39) و تعدیل توقعات به همراه استقلال (5/4) تشکیل دادند.

ب: بیشترین و کمترین انتظارات پایة دوم راهنمایی را به ترتیب تعدیل توقعات (26) و درک (2) را تشکیل داد.

ج: بیشترین و کمترین انتظارات پایة سوم راهنمایی را به ترتیب پذیرش (42) و درک (2) را تشکیل داد.

د: بیشترین و کمترین انتظارات پایة اوّل دبیرستان را به ترتیب پذیرش (27) و اعتلا (2) را تشکیل داد.

هـ: بیشترین و کمترین انتظارات پایة دوم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقعات (35) و منزلت (4) تشکیل داد.

و: بیشترین و کمترین انتظارات پایة سوم دبیرستان را به ترتیب حمایت (28) و استقلال (4) تشکیل داد.

ز: بیشترین و کمترین انتظارات پایة چهارم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقعات (26) و منزلت و اعتلاء (5) تشکیل داد.

مقایسه نتایج انتظارات اجتماعی در دو گرایش تحصیلی ریاضی (51 نفر) و تجربی (81 نفر) بر اساس مجذور خی (2x) تفاوت معنی‌داری را نشان نداد. (36/0=F و 305/16=2x)

در هر دو گرایش ارجحیتهای مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است:

تعدیل توقّعات (5/24)، حمایت (18)، پذیرش (5/11)، اعتلاء پیشرفت (5/10)، درک (5/9)، محبّت (5/5)، احترام (25/5)، تعامل (25/5)، استقلال (5)، منزلت (75/2) و امنیت (25/2).

جدول ج: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در گرایشهای تحصیلی ریاضی و تجربی

انتظارات گرایش تحصیلی	پذیرش	تعدیل توقّعات	درک	منزلت	اعتلا و پیشرفت	محبت	حمایت	احترام	استقلال	امنیت	تعامل
ریاضی	12	18	9	4	16	4	14	9	4	2	8
تجربی	11	31	10	5/1	5	7	22	5/1	6	5/2	5/2
میانگین	5/11	5/24	5/9	75/2	5/10	5/5	18	25/5	5	25/2	25/5

همان‌گونه که در جدول «ج» نشان می‌دهد، هر دو گرایش تقریبا توجّه مشابهی را نسبت به انتظارات پذیرش (11 و 12)، درک (9 و 10)، استقلال (6 و 4) و امنیت (2 و 5/2) ابراز می‌نمایند.

بنابراین دختران نوجوان تیزهوش در مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان، به پذیرش، منزلت و پیشرفت اجتماعی، و در مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی به تعدیل توقعات، درک و روابط صمیمی توجه می‌کردند. با افزایش پایه تحصیلی و سن، انتظار پذیرش اجتماعی، بیشتر و انتظار استقلال، کمتر از همه تغییر می‌نمود. تفاوت معنی‌داری میان دو گرایش تحصیلی ریاضی و تجربی به دست نیامد.

از دیدگاه یک دختر نوجوان تیزهوش وجود امکانات مادی، رفاهی و معنوی برای رشد فردی اهمیت می‌یابد. به نظر می‌رسد که خود را در پیشرفت اجتماعی مؤثّر نمی‌داند و یا به پیشرفت انفرادی توجّه بیشتری مبذول می‌دارد و یا شاید رشد فردی مقدّمه‌ای برای رشد اجتماعی به شمار می‌آید. از این رو نیاز به حمایت اجتماعی اولویّت می‌یابد.

این‌طور استنباط می‌شود که توقّعات جامعه از دختران نوجوان تیزهوش، واقع‌بینانه نیست و بیش از حدّ واقعیتهای وجودی (و از جمله تواناییها و علایق و نگرشهای) آنها شکل گرفته است. طبیعی است که این شرایط، فضایی رنج‌آور برای دختران تیزهوش ایجاد می‌کند. آزردگی دیگری نیز ممکن است دختران نوجوان تیزهوش را احاطه کرده باشد، یعنی ظاهراً جامعه از دیدگاه آنها در سطح رضایت‌بخشی، پذیرنده نیست و وجود نوعی تبعیض جنسیّتی برداشت می‌شود؛ به بیان دیگر در گزینش شغلی و ارزشگذاریهای اجتماعی نسبت به شغلها، محدودیّتهایی از سوی جامعه نسبت به دختران نوجوان تیزهوش اعمال می‌شود. امّا امنیّت و ثبات اجتماعی در سطحی رضایتبخش موجود است، لذا کمتر به آن توجّه شده است.

دختران نوجوان تیزهوش 12 تا 14 ساله بیش از مقطع سنی 15 تا 18 به پذیرش اجتماعی نیاز دارند. با افزایش سن و در آستانة‌ بلوغ، جایگاه شخصی بیش از پیش شناخته می‌شود و در مورد توجه ویژة‌ محیط قرار گرفتن، اهمیت قابل ملاحظه‌ای می‌یابد.

با افزایش سن و ارتقاء در بین دانش‌آموزان پایه‌های مختلف تحصیلی مرکز آموزشی مزبور، توقّعات محیطی نسبت به آنها ازدیاد می‌یابد؛ لذا انتظار آنها در قبال تعدیل توقّعات مزبور در مقطع دبیرستان افزایش می‌یابد. علاوه بر آن، فردیتهای آنان نیز در این گذر تحوّلی، به طور قابل ملاحظه‌ای بروز می‌کند، استعدادها، نگرشها، و علایق ویژه و انفرادی رشد می‌یابند و نیاز بیشتری احساس می‌شود تا فردیت آنها از سوی جامعه شناخته شود و انتظارات مزبور، همگام با نیاز داشتن دوستان صمیمی در محیط اجتماعی، رشد می‌کند.

در گذار تحوّلی، نیاز به حمایتهای مادّی و معنوی جامعه همراه با توجه به استقلال و فردیت کماکان وجود دارد. در سنین 12 تا 14 نیاز به حمایت محیطی بیش از تعامل و روابط دوستانه با محیط اجتماعی اهمیت می‌یابد و از سوی دیگر در سنین 15 تا 18، تعدیل توقّعات محیط بیش از پیشرفت اجتماعی انتظار می‌رود.

پایة سوم دبیرستان، شبیه‌ترین ارجحیّتهای را نسبت به وضع کلّی (میانگین) انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش نشان می‌دهد.

در میان پایه‌های هفت‌گانه، انتظارات اجتماعی پایة اوّل راهنمایی، پراکنده‌تر است؛ امّا پس از گذشت یک سال (یعنی در پایه دوم راهنمایی) متجانسترین انتظارات اجتماعی بروز می‌کند. به بیان دیگر، دختران 13 سالة تیزهوش به کلیة انتظارات اجتماعی هفت‌گانه، توجّه نزدیک‌تری نشان می‌دهند. امّا به طور کلّی با افزایش پایه‌های تحصیلی، تجانس مزبور دستخوش نوسانات تحوّلی قرار می‌گیرند.

برای دختران تیزهوش 14 تا 15 ساله، حسّاسیّت فوق‌العاده‌ای نسبت به تبعیضات محیطی وجود دارد و پذیرش اجتماعی آنها، از اهمیّت شایانی برخوردار است. امّا در پایة دوم دبیرستان همزمان با 16 سالگی، از زندگی تحصیلی در مقطع جدید، یک سال گذشته است و محیط،‌ توقّعات بیشتری را نسبت به وی بروز می‌دهد. نظیر چنین شرایطی برای دختران 13 ساله تیزهوش در پایه دوم راهنمایی نیز وجود دارد. توقعات مزبور کماکان در سنین 17 و 18 و در آستانه ورود به مقاطع آموزش عالی، آنها را رنج می‌دهد.

افزایش سن، بیشترین دگرگونی را در انتظار پذیرش بر جای می‌گذارد و کمتر از همه، نیاز به استقلال دختر نوجوان تیزهوش را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.

تعدیل توقّعات محیطی از سنّ 13 (پایه دوم راهنمایی) به بعد، از جمله دو انتظار اساسی و اوّلیّة دختران نوجوان تیزهوش را تشکیل می‌دهد.

با افزایش سنّ در مقطع راهنمایی به طور منظّمی، انتظارهای استقلال و پذیرش، افزایش و انتظارهای منزلت و اعتلای فرهنگی، کاهش می‌یابند. انتظار اعتلای فرهنگی تا سن 15 سالگی نیز به کاهش خود ادامه می‌دهد؛ ولی در 16 سالگی اوج یافته، مجدّداً تا 18 سالگی سیر نزولی نشان می‌دهد. علاوه بر آن، انتظار استقلال نیز از 15 تا 17 سالگی کاهش می‌یابد و انتظار درک از 16 تا 18 سالگی افزایش نشان می‌دهد.

به طور کلّی تغییرات انتظاری در مقطع راهنمایی معادل با مرحلة اوّل دورة سوم تحوّل شناختی، منظّمتر است. امّا در مرحلة دوم این دوره، یعنی سالهای مقطع دبیرستان، با تکوین و گسترش فردیّتها، فراز و نشیبهای انتظارات افزایش می‌یابند و کمتر، سیر منظّمی را می‌توان یافت. (کاظمی و مقدّم، 1373)

الگوی شش وجهی انتظارات فرهنگی

«تيزهوشي» به منزله مفهومی متأثّر از فرهنگ، يك ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط و پديده‌اي تحوّلي و پرورش‌پذير است كه از يك عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه نشأت مي‌گيرد؛ با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد و داراي انواعي است يا امكان دارد از چندگانگي در بروز برخوردار باشد. تیزهوشی فرهنگی به منزلةیکی از این انواع به شمار می آید.

نوجوان تیزهوش (با ‌بهرة هوشی حدّ اقل 115) در تعامل با محیط، شامل جامعه و نظام ارزشی و فرهنگی از برخی نیازها و انتظارات ویژه برخوردار است؛ نظیر:

«پذيرش تيزهوش از سوي جامعه»

«تعديل انتظارات جامعه» توقّعات اطرافیان از دانش آموزان تیزهوش به‌ویژه افراد بیشتر خلّاق، معمولا آنها را دچار ناآسودگی می‌کند.

«درك پديدة تيزهوشي از سوی جامعه»

«به رسميّت شناسي منزلت تيزهوش» (شامل انگیزه برای جلب توجّه دیگران)، خصیصة «بينش» به معنای درك جايگاه خويش نسبت به ديگران به این انتظار دلالت دارد.

«پيشرفت اجتماعي» (شامل همیاری و تعاون، پیشرفت فردی و برتری طلبی ، کمالگرایی و تعالی گرایی). کمال یابی به معنای وجود انگيزة خاصّ، قابليّت دروني و نيروي حياتبخش زندگي كه به ارتقاي تحقّق تماميّت خود ‌انجامد، ناظر به این انتظار است. گرچه ممکن است تعالى گرایی در فرد تیزهوش به معنای توانایی دیدن کیفیت، تشکل و پدیدآیی باورها و گرایش شدید عاطفی، ممکن است برخی از تیزهوشان را به سوی توقّعات غیر واقع‌بینانه از خود، سوق دهد. یک فشار شخصی برای تعالی‌گرایی وجود دارد. انتظار موفقیّت یکی از مهمترین انتظارات فرد تیزهوش را تشکیل میدهد.

«اعتلاي فرهنگي»

«دوستي اجتماع نسبت به فرد تيزهوش» لذّت از معاشرت با دیگران، علاقه به تسلّط بر دیگران و هدایت فعّالیّتها، تمایل به آنکه ابتدائاً توسّط دیگران انتخاب شود، و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات تیزهوشان در قلمرو رهبری است.

«شناخت جامعه توسّط تيزهوش» خصیصه «حسّاسيّت» در میان افراد تیزهوش به معنای به عمق احساسي كه به شناخت ديگران مي‌انجامد، به این انتظار اشاره دارد. هم‌احساسی قوی و نیرومند که از پیامدهای عاطفی تفاوتهای هوشی و شناختی تیزهوشان است، نیز ناظر به انتظار مزبور است.

«حمايت اجتماعي» وقتی مسأله‌ای واقع می‌شود، غالباً از آن روی است که دانش و اطّلاعات والدین دربارة کودکان تیزهوش بسیار محدود و ناقص است و یا آن که به اندازة کافی از سوی والدین حمایتی صورت نمی‌گیرد. نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای تیزهوشانی که به ویژه دچار محرومیّت و تنگدستی هستند، بیشتر است.

«ارجگذاري نسبت به تيزهوش»

«رعايت استقلال» شامل خودمختاری و تفرّد تيزهوش، ترجیح فعّالیّتهای فردی و مستقل و عدم تمکین و ناپیروی). حسّاسیت تیزهوشان به عدم آسایش دیگران ، ممکن است به سعی در پنهان‌سازی تواناییهای شخصی منجرّ گردد. تعارض میان سازش‌یافتگی و متفاوت بودن در روابط همسالی ممکن است آنها را دچار تنیدگی کند. برخی از مهمّترین جنبه‌های هیجانی خاصّ که معمولاً افراد تیزهوش با آن روبه‌رویند، شامل احساس انزوا، بیگانگی و تنهایی نسبت به همگنان برای گرایشها و علایق ویژه است. حتی برخی از دانش‌آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می‌برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می‌گیرد؟ پيشرفتهاي چشمگير فرد تیزهوش در زندگي باعث تفاوتش از ديگران و احساس تنهایی مي‌گردد.

«امنيّت طلبی در جامعه» جایگاهی که نوجوانان تیزهوش احساس امنیّت و تعلّق کنند.

«تعامل اجتماعي» (شامل رشد مهارتهای اجتماعی) دانش آموزان تیزهوش اغلب در سطح سنّ خود با همسالان دچار مشکل می‌شوند. پافشاري فوق العاده در قبال انتظارات مزبور مشكلات انگيزشي و مسايل حادّ رواني را پديد مي آورد؛ تعارض ميان انتظارات فردي و توقعات محيطي، ناتواني در كسب هويّت فردي، تعالي جويي مفرط ، تكوين يك زندگي بين فردي مطلوب را به مخاطره اندازد.

باید متذکّر شد که انتظار خود نیزیک مفهوم فرهنگی است و فرهنگ نیز میتواند با لحاظ انتظارات (فرهنگی) ویژه نوجوانان تیزهوش، تعیین کننده نظام آموزش و پرورش آنها باشد. در این میان توجه به تنوع فرهنگی نوجوانان تیزهوش یک رکن تربیتی محسوب میشود.

نظام ارزشی و فرهنگ افراد تیزهوش به ویژه بستگی به جنسیّت، سطح درآمد، تحصیل و اشتغال آنها دارد.

در پایان باید بیان داشت که علی رغم شناخت این انتظارات تاکنون هیچ بررسی اکتشافی در تحلیل عاملی آنها در جهت نیل به یک الگوی تبیین صورت نپذیرفته است.

استقلال طلبی دانش آموز تیزهوش برای کمالگرایی در جهت ارتقای فردی و پیشرفت جامعه

«درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش از سوی جامعه، بستر را برای تحقّق جایگاه خاصّ فرد تیزهوش و محبوبیتش در میان مردم همراه با حفظ استقلال و رعایت حریمش فراهم می آورد ؛ به گونه‌ای که همة نیازها، احساسات، عقاید و تواناییهای فردی مورد پذیرش و پشتیبانی ارزشمندانه‌ای واقع می‌گردد و همکاری و راهنمایی محیط شامل حال وی می‌شود. این امر به صورت سازگاری توقّعات به اندازة استعدادها و علائق فرد جلوه می‌کند. چنین شرایطی همراه با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش، زمینه ساز وجود احساس یگانگی اش با مردم در ترقّی خود و آنها، از طریق بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم می‌شود که خود را با افزایش سطح سواد عمومی، پرهیز از خرافه گرایی و گسترش نظم و آرامش در محیط زندگی نشان می‌دهد».

بنابراین به نظر می‌رسد «استقلال طلبی دانش آموز تیزهوش برای کمالگرایی در جهت ارتقای فردی و پیشرفت جامعه»، شالودة انتظارات فرهنگی و اجتماعی وی را تشکیل می دهد.

بنابراین عوامل ششگانه به دست آمده شامل موارد زیر است:

(1حمایت عاطفی

به معنای نیاز به دوستی مردم، پذیرش اجتماعی همة احساسات و عقاید و تواناییهای فردی و ارزش قایل شدن برای افکار، احساسات و عقاید به همراه پشتیبانی از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتها و وجود همکاری و راهنمایی»

این عامل با 16% واریانس نخستین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد.

(2 تعالی فرهنگی

به معنای «بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم که توأم با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش است و با نظم و آرامش در محیط زندگی بروز می‌کند».

این عامل با 10% واریانس دومین مؤلّفه را تشکیل می دهد.

(3 رعایت حریم خاصّ و توقّعات واقع بینانه

به معنای «سازگاری توقّعات به اندازة استعدادها و علائق شخصی و رعایت حریم خاصّ از سوی دیگران که مبتنی بر درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش است».

این عامل نیز با 10% واریانس سومین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد.

(4 استقلال پذیری

«پذیرش همة نیازهای فرد از سوی مردم، حفظ استقلال توسّط آنها و وجود جایگاه خاصّ در میانشان»

این عامل نیز با 9% واریانس چهارمین مؤلّفه را تشکیل می دهد.

(5 یگانگی برای ترقّی عمومی

به معنای «وجود احساس یگانگی با مردم در ترقّی خود و آنها که خود را با افزایش سطح سواد عمومی نشان می‌دهد».

این عامل نیز با 9% واریانس پنجمین مؤلّفه را تشکیل می دهد.

6) رنج از خرافه گرایی

این عامل نیز با 6% واریانس ششمین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد.

بنابراین عوامل ششگانه به دست آمده شامل موارد زیر است:

(1حمایت عاطفی

به معنای نیاز به دوستی مردم، پذیرش اجتماعی همةاحساسات وعقاید وتواناییهای فردی و ارزش قایل شدن برای افکار، احساسات و عقاید به همراه پشتیبانی از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتها و وجود همکاری و راهنمایی»

این عامل با 16%واریانس نخستین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

نياز دارم كه مردم مرا دوست داشته باشند(با ضریب همبستگی 70/0)

از مردم انتظار دارم مرا با همة احساسات وعقیده‌هايم بپذيرند (با ضریب همبستگی 67/0)

انتظار دارم كه مردم نسبت به استعدادهايم ارزش قايل باشند(با ضریب همبستگی 67/0)

نياز دارم كه مردم از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتهایم حمایت كنند(با ضریب همبستگی 66/0)

مي‌خواهم مردم به افکار، احساسات و عقایدم ارزش بگذارند(با ضریب همبستگی 66/0)

به کمک، همکاری، راهنمایی و پشتیبانی ديگران نیازمندم(با ضریب همبستگی 57/0)

از مردم انتظار دارم مرا با همة تواناییهایم بپذيرند(با ضریب همبستگی 51/0)

(2 ارتقای فرهنگی

این عامل با 10%واریانس دومین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم بايد بالا رود(با ضریب همبستگی 74/0)

احتياج دارم که جامعه‌ام را به درستي بشناسم(با ضریب همبستگی 67/0)

در جايي كه زندگي مي‌كنم بايد نظم و آرامش وجود داشته باشد(با ضریب همبستگی 54/0)

(3 رعایت حریم خاصّ

این عامل نیز با 10%واریانس سومین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

ديگران بايد توقّعات خود را از من به اندازة استعدادها و علائقم سازگار كنند. (با ضریب همبستگی69/0)

من هم در ميان مردم حدود و حريم خاصّي دارم كه بايد از طرف ديگران رعايت شود.(با ضریب همبستگی 68/0)

مردم بايد درک درستي از تیزهوشی و افراد تیزهوش داشته باشند.(با ضریب همبستگی 66/0)

(4 استقلال پذیری

«پذیرش همةنیازهای فرد از سوی مردم، حفظ استقلال توسّط آنها و وجود جایگاه خاصّ در میانشان»

این عامل نیز با 9% واریانس چهارمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

از مردم انتظار دارم مرا با همةنیازهایم بپذيرند. (با ضریب همبستگی 71/0)

مردم بايد استقلال مرا حفظ کنند. (با ضریب همبستگی 64/0)

انتظار دارم در میان مردم، جایگاه خاصّی برای خود داشته باشم.(با ضریب همبستگی 60/0)

(5 یگانگی برای پیشرفت

به معنای «وجود احساس یگانگی با مردم در ترقّی خود و آنها که خود را با افزایش سطح سواد عمومی نشان می‌دهد».

این عامل نیز با 9%واریانس پنجمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

مي‌خواهم همان طور كه خودم ترقّي مي‌كنم، به پيشرفت مردم هم كمك كنم(با ضریب همبستگی 74/0)

مي‌خواهم مردم با من احساس یگانگی داشته باشند(با ضریب همبستگی /0)

سطح سواد مردم بايد افزایش يابد(با ضریب همبستگی /0)

6) پرهیز از خرافه گرایی

این عامل نیز با 6%واریانس ششمین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤال زیر می‌شود:

وجود خرافات در میان مردم، مرا رنج می‌دهد (با ضریب همبستگی 78/0)

فرهنگ و نظام ارزشی نوجوانان تیزهوش

1- اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می‌باشد.

2- اشتیاق به ترک خانه براییافتن راه خود در زندگی.

3- ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده.

5- تساوی بیشتر در ساخت قدرت بین مادر و پدر در خانواده.

«روان‌شناسان در قبال انتقال فرهنگ و تفاوتهای فرهنگی، دو چشم‌انداز و نظرگاه اساسی را مورد بحث قرار می‌دهند:

الف- تشابه‌گرایی

ب- تنوّع‌گرایی

1) ضعف تحصیلی دانش‌آموز

2) هدف و غایت تحصیل و آموزش

3) روشها و فنون تشخیص و سنجش

4) فرآیندهای آموزشی و مراحل آن

5) محتوای دورة آموزشی

در توضیح بیان فوق باید خاطرنشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگها و نژادها (از جمله سیاه‌پوستان) میزان تیزهوشی، پا به پای افزایش جمعیّت آن نژاد، پیش نمی‌رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می‌کند.

صاحبنظران علل اساسی چنین پدیده‌ای را این‌گونه برمی‌شمارند:

1- روشها و شیوه‌های تشخیصی ناقص

2- فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شدة جهانی از تیزهوش و مستعد

3- اعتماد بیش از حدّ به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور، اقدامات زیر در حلّ مسایل فوق می‌توانند مفید باشند:

1- تبیین و روشن ساختن ساختار تیزهوشی

2- بررسی رابطة موقعیّت اقتصادی و اجتماعی با تشخیص تیزهوش

مبانی فرهنگی آموزش تیزهوش

سیاست آموزشی فردی یک خط مشی مهم در تعلیم و تربیت تیزهوشان محسوب می شود.

ضرورتهای نظری این سیاست از بنیادهای روانشناختی بر می‌خیزد. لذا شایسته است به این مبانی توجّه کرد.

نتايج یک تحليل اکتشافی مهمّ در تبیین انتظارات اجتماعی دانش‌آموزان مستعدّ و تیزهوش نشان داد که «حمایت عاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «واقع‌بيني در توقّعات»، «استقلال‌پذیری» و «يگانگي برای پیشرفت»، بافت و خمیرمایهٔ اصلی توقّعات محیطی افراد مستعدّ تشکیل می‌دهد.انتظارات محیطی شامل محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز می‌شود . به طور کلّی این انتظارات مبتنی بر نوعی «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» است.(مقدّم،1389)

عناصر يك برنامهٔ ويژه در كانادا را موارد زير تشكيل مي‌دهد: ساختار، ويژگيهاي معلّم، آگاهسازي چندفرهنگي، غني‌سازي، تشخيص و نخبه‌گرايي در داخل برنامه. تجربهٔ پنجسالهٔ «مدرسه در مدرسه»، اختصاصي كردن را مورد تأكيد قرار مي‌دهد؛ به گونه‌اي كه موجب گسترش و تقويّت استعدادها و علائق مي‌شود. مهمترين ويژگي تحصيلي اين برنامه در تمركز آن است؛ يعني يك برنامهٔ انقباضي (تلخيص رشته‌ها به اقتضاي كفايت بر اساس كنجكاوي دانش‌آموزان) شكل مي‌گيرد.(منکه، 1990)

به طور کلّی کمالجویی و برتری طلبی فرد مستعدّ84% بیش از همسالان متوسّط است.(کاظمی، 1373) این دانش‌آموزان از برنامه‌های آموزشی و تحصیلی خاصی استقبال می‌کنند که کمالگرایی شخصی آنها را کم وبیش ارضا کند. (استورنلی و همکاران، 2009) ممکن است جهتگیری به کمالگرایی شخصی متأثر از خاستگاههای فرهنگی باشد.(ماکسیک و ایواساکی، 2009)

تشخيص اقتضايي در گروههاي اقليت

هوش، استعداد تحصيلي، خلّاقيت، رشد، استعداد ويژه، گسترة اطلاعات و رهبري از مفاهيم عمده‌ای بشمار مي‌آيند كه بوسيلة منابع هفتگانه (هوش‌‌سنج، گزارش والدين، اطرافيان و همسال، خودسنج، استعدادسنج، و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي) تشخيص داده مي‌شوند. اما ميزان رواج منابع به اعتبار آنها بستگي ندارد؛ يعني منبع معلّم علي‌رغم اعتبار تشخيصي اندك، از تداول بيشتري برخوردار است. به نظر مي‌رسد كه معضل تشخيص به امر مزبور ربط داشته باشد.

اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیصی می‌تواند به شناسایی گسترده‌تر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلّم را–علی رغم اعتبار اندک آن – در امر تشخیص بپذیریم، به‌نظر می‌رسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی – بويژه آنچه مربوط به معلّم و كاركنان مدرسه مي‌شود – دليل افزايش بسيار قابل ملاحظه مزبور بوده است.

استنتاج ديگر آن است كه تفاوتهاي قومي و نژادي هوش بايد مورد بازنگري قرار گيرد. ظاهراً تفاوتهاي مزبور از منابع تشخيصي ناشي مي‌شوند و بيانگر تصويري واقع‌بينانه و روشن از توزيع بالقوة هوش در گروههاي اقليت قومي، نژادي و فرهنگي نيستند. به نظر مي‌رسد كه منابع تشخيصي رسمي (نظير معلّم) اساسي‌ترين عامل غفلت از وجود تيزهوشان در جوامع اقليت بوده‌اند؛ بويژه اگر اين منابع، عضو جوامع اقليت محسوب نشوند. نتيجه آنكه تشخيص در گروهها و جوامع اقليت مستلزم كاربرد روشها و منابع اقتضايي و مناسب (بويژه والدين) است.

نقش فرهنگ در ويژگيهاي نگرشي خلّاقيت

فرد تيزهوش داراي موضعگيريهاي متنوعي است: خودباوري (تصور از خود)، و موضعگيريهاي خانوادگي، سياسي، اجتماعي، تحصيلي، موضع‌ نظارت دروني، و اسناد تحصيلي.

خودباوري نوعي ارزشيابي كلي است كه فرد دربارةخويش به عمل مي‌آورد. فرد تيزهوش در اين نوع نگرش، برتري قابل ملاحظه‌اي دارد؛ يعني از خودباوري نيرومندي برخوردار است. اين خودباوري در حدّي است كه مي‌تواند امكان تصميمگيري مستقل را براي فرد تيزهوش فراهم آورد. معناي مطالب فوق اين است كه خودباوري ضعيف مي‌تواند منجر به كم‌آموزي و شكست تحصيلي شود، زيرا اين خودباوري در جنبه‌هاي اجتماعي، رهبري و بويژه تحصيلي مصداق دارد. خودباوري تيزهوش از عوامل دروني و شخصيتی نشأت مي‌يابد و بستگي به وضعيت هوشي، هيجاني و تحصيلي (بويژه توانايي رياضي) دارد. اسنادهاي تحصيلي تيزهوش نيز غالباً به توانايي شخصي، كوشش فردي و مراجع قدرتمند محيطي معطوف است. از ديدگاه تيزهوش، شكست وي ناشي از عدم توانايي فردي نيست (زيرا وي، خود را توانمند مي‌داند)، بلكه صرفاً به عدم كوشش فردي، ربط مي‌يابد.4

به نظر مي‌رسد اسناد محيطي و برجسته ساختن عوامل خارجي، به نوع تيزهوشي (پيشرفت تحصيلي) مربوط مي‌شود. به عبارت ديگر، تيزهوشان ناموفق (كم‌آموز) بويژه افراد خلاّق بيش از تيزهوشان موفق، به عوامل دروني و فردي در موفقيت و شكست تحصيلي اشاره مي‌كنند.

بررسي موضعگيريهاي تحصيلي تيزهوشان نشان مي‌دهد كه گزينش موضوعات و متون ويژه، فعاليتهاي مربوط به مطالعه، رقابت، انگيزة قوي نسبت به علم، استفاده از رايانه، مطالعه مستقل انفرادي، ارتباط قوي با هيأت علمي، ترجيح معلّم شخص‌گرا و واجد برجستگيهاي شخصيتي و اجتماعي و نيز برنامة ويژه، مورد تمايل آنان است. موضع نظارت تيزهوشان نيز دروني است.4

تكوين نگرشهاي تيزهوش ناشي از عوامل متعددي نظير تحول، جنسيت و فرهنگ است. با افزايش سنّ نه‌تنها خودباوري و عزّت نفس نوجوانان تيزهوش افزايش مي‌يابد، بلكه تنوع نگرشهاي وي نيز گسترده‌تر مي‌شود. اين تحول نگرشها غالباً بر محور «خود» تكوين مي‌يابد و چه‌بسا موجب بروز برخي ناسازگاريهاي رواني – اجتماعي و مسائل تحصيلي و يادگيري مي‌شود. برجستگي نظام ارزشي نظري، سياسي، اقتصادي در ميان پسران گوياي وجود نوعي انديشة شيء‌گرايانه است كه پسران را دچار تعارض شغلي در قبال شريكان زندگي خود مي‌كند. اما حاكميت نظام ارزشي مذهبي – هنري – اجتماعي در دختران تيزهوش منجر به شخصيت‌گرايي و نفوذ به علايق مردانه و ايجاد تعارض در هويت اجتماعي و شغلي مي‌شود. لذا قابليت رياضي به عنوان شاخصي از جنس مذكر با استعداد رياضي و خلّاقيت نيز ارتباط دارد. به عبارت ديگر مي‌توان استنباط نمود كه زمينه‌هاي نگرشي و شناختي (ذهني) خلّاقيت غالباً در پسران تيزهوش يافت مي‌شود. فرهنگ و وضعيت اجتماعي – اقتصادي نيز مي‌تواند خودباوري و عزّت نفس تيزهوشان (بويژه دختران) را تحت تأثير قرار دهد با اين توضيح كه كم‌آموزي (پديده شايع در طبقات اقتصادي – اجتماعي پائين) ناشي از خودباوري ضعيف است.

هرگاه ارتباط نظام ارزشي نظري را با استعداد رياضي و خلّاقيت و نيز همبستگي توانايي رياضي را با خودباوري بپذيريم، به نظر مي‌رسد كه خلّاقيت بر اساس انگيزشي – گرايشي – شناختي (ذهني) و شخصيتي ويژه‌اي قرار دارد.

خودباوري رياضي، نظام ارزشي نظري، استعداد و قابليت رياضي، و زمينه‌های شخصيتي ويژه، تماميتي را به وجود مي‌آورند كه مي‌تواند شاخصي از خلّاقيت بشمار آيد و گرايشهاي ويژه، احتمالاً نوع خلّاقيت را تعيين مي‌كنند.

جنسيت مي‌تواند از طريق تكوين نظام ارزشي (نظري در ميان پسران و هنري در ميان دختران) و گرايش ويژه، بر خلّاقيت و نوع آن تأثير بگذارد.

مراحل تحول،‌ نظام ارزشي نوجوانان تيزهوش را تغيير مي‌دهد؛ همانگونه كه بر خودباوري و عزّت نفس آنان تأثير مي‌نهد. با افزايش سنّ و گذار از مرحلةاول دورة سوم تحول‌شناختي به مرحلة دوم آن، نوعي نظام ارزشي نظري – شاخص تفكر خلّاق و شيءگرايي – در پسران تيزهوش شكل مي‌گيرد كه آنان را در قبال هويت شغلي و جنسي افراد مؤنث دچار تعارض مي‌كند؛ يعني اين تحول سنّي ممكن است به نگرش تعدیل شده‌اي با بهاء دادن بيشتر به نقش زنانگي و جنس مؤنث منجر شود. حال آنكه در اوج نوجواني (شايد بنا بر تأثير عوامل محيطي و فرهنگي در تقويت نظام ارزشي خاصّي) هيچ‌گونه شك و ترديدي دربارة نقش سنتّي زنان ابراز نمي‌دارد.

سخن كوتاه آنكه چنين استنباط مي‌شود كه اساس نگرشي – گرايشي – انگيزشي خلّاقيت تحت تأثير جنسيت، تحول و فرهنگ دستخوش تغيير مي‌شود.

فرهنگ و نخبگی

هنگامی که در مقوله نخبگی و فرهنگ کاوش می کنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون « زاویه فرهنگی نخبگی»، «نقش فرهنگ در نخبگی»، «فرهنگ نخبگی»، «هوش فرهنگی» و «نخبگی فرهنگی» سخن به میان آوریم.

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از نخبگی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف نخبگی نقش داشته باشند. لذا مفهوم نخبگی می‌تواند یک پایه و جنبه فرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[74] به رابطةفرهنگ آمریکایی با نخبگی(رسنیک و گودمن، 1994)[75]و جنبه‌های فرهنگی نخبگی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009)[76] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم نخبگی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[77]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از نخبگی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم نخبگی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[78]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص نخبگی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص نخبگی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[79]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد نخبگی است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد نخبگی اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[80]و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[81] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان می دهند که یادگیری فرد نخبه مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[82] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای نخبگان(هبرت، 2006 [83] ؛ آیزاکز و دافاس، 1995)[84] امری قابل توجّه است.

انتظارات و ارزشهای خاصّ یک تیزهوش در مجموع، پدیده‌ای را فراهم می‌آورد که می‌توان از آن به مثابه «فرهنگ نخبگی»یادکرد.

مطالعات بسیاری پیرامون انتظارات فرهنگی نخبگان به عمل آمده است؛ ازجمله: جایگاهی که نخبگان احساس امنیّت و تعلّق کنند، مورد توجّه پژوهشگران قرار گرفته ‌است. (هوگان، 1996)[85] پژوهشها نشان می‌دهند که نیاز به امنیّت به ویژه در میان نخبگانی که خودباوری نازلی دارند بیشتر است. (فورسایت، 1987)[86] همچنین نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای نخبگان دچار محرومیتهای اقتصادی بیشتر است. (اولزوسکی کوبیلیوس و همکاران، 1994، ون تاسل باسکا و همکاران، 1994)[87] و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات نخبگان در قلمرو رهبری است.(کاظمی،1372)

چندی است که مفهوم «هوش فرهنگی»[88] وارد مطالعات و کاوشها شده است.(ایمای و گلفاند،2010)[89]هوش فرهنگی به معنای کفایت برای رشد شخصی از طریق «یادگیری مستمرّ» و درک شایسته از میراث، خردمندی و ارزشهای فرهنگی متنوّع و نیز رویارویی مؤثّر با افرادی است که واجد زمینه‌ها و درک فرهنگی متفاوت باشند.

بر اساس برخی کاوشها هوش فرهنگی مشتمل بر سه شاخص از رفتار انسانی است: هوش شناختی، هوش عاطفی و هوش بدنی. هر یک از این شاخصها سهمی منحصر به فرد و مهمّ در توانایی زبانی- گفتاری ایفاء می‌کنند.(رابرتسون،2007)[90]

در بررسی روایی این مفهوم، چهار عامل بنیادی (شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری) یافت شد. هوش فرهنگی دارای همبستگی بالا(82/0) با هوش عاطفی، امّا مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است.(وارد و همکاران، 2009) هوش فرهنگی پدیده ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این هوش نقش آفرین باشد.(گریفرو پرلیس،2007)

اخیراً کوششهایی در زمینه تشخیص نخبگی فرهنگی در میان کودکان در زمره اقلیّتهای زبانی به سر می برند، انجام یافته است. غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند نخبگی را در ابعاد عاطفی، فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران،1996)

هوش فرهنگی را اين گونه تعريف كرده اند :توانايي يك فرد در راستاي سازگاري موفقيت آميز با محیطهای فرهنگي جديد كه معمولاً با بافت فرهنگي خود فرد ناآشناست. به بیان دیگر هوش فرهنگي استعداد به كارگيري مهارتها و تواناييها در محيطهاي متفاوت است.

بنابراین هوش فرهنگي هوشي متفاوت از هوش اجتماعي و عاطفي است. افراد زيادي باداشتن مهارتهاي اجتماعي مناسب در تعاملات بين المللي شكست مي خورند كه علّت اصلي آن پايين بودن هوش فرهنگي ميباشد. درمحيطهاي فرهنگي جديد، علايم و نشانه اي آشنا عمدتاً ديده نمي شود يا در صورت وجود گمراه كننده است. بنابراين فرد نمي تواند به چارچوب ادراك قبلي خود تكيه كند و باید به توسعه و ايجاد چارچوب جديدي جهت درك صحيح اطلاعات در دسترس بپردازد.

در واقع هوش فرهنگي يك مفهوم فراهوشی است كه شامل شكلهاي مختلفي از هوش می گردد. برای این هوش سه بخش انگيزه، دانش و رفتار فرهنگي ذکر کرده اند.

دانش فرهنگي دربر گيرنده مجموعه اي از دانستنيها در مورد اين است كه :فرهنگ چيست؟ چگونه فرهنگها متفاوت مي شوند؟ فرهنگ چگونه رفتار را تحت تأثير قرار مي دهد؟ به طور کلّی دو نوع دانش فرهنگي وجود دارد :دانش واقعي و دانش مجازي يا تفسيري .دانش واقعي روش مشخّصي دارد، قابل آموزش است. در حالي كه دانش تفسيري به توانايي درك رفتار و الگوهاي موجود در فرهنگ اطلاق مي شود. در اين حوزه، دانش با احساس آميختگی دارد. اين احساس، وابسته به تجارب گذشته است.

تأثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسمهاي شناخت و انگيزش صورت مي گيرد. مكانيسم شناخت به چگونگي دريافت و تعبير پيامهاي فرهنگي مربوط ميشود. ادراك انتخابي و انتظارات افراد، نگرشهاي متفاوت و نمايشهاي رفتاري از نمودهاي تاثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسم شناخت ميباشد.

مكانيسم انگيزش با در نظر گرفتن تفاوتهاي موجود در ادراك از خود، ترجيحات و انتخاب در رابطه با نيازها، … در واقع اين مكانيسم مشخص مي كند چه چيزي در هر فرهنگ مطلوب است؟

مراقبتهاي فرهنگي، توجهات فرهنگي ) پل رابط دانش فرهنگي ومهارتهاي فرهنگي) است . آگاهي داشتن از ايده ها و احساسات و نگرشها و عوامل موثر در ادراك خود فرد و ديگران با توجّه به زمينه هاي فرهنگي متفاوت افراد در اين گروه قرار ميگيرد .علاوه بر موارد مذكور توجه به اين نكته كه آن چيزي را كه در رفتار افراد مشاهده مي كنيم، فرضيات افراد و حتي كلماتي كه افراد در گفت و گوهاي خود به كار مي گيرند همگي تحت تاثير فرهنگ آنها ميباشد، نيز تحت عنوان كلي مراقبتهاي فرهنگي مي گنجد.

مهارتهاي فرهنگي اين دسته از مهارتها به مهارتهاي ادراكي، ارتباطي و تطبيقي تقسيم بندي مي شود.

مهارتهاي ادراكي :به درجه استقبال افراد از تجربه هاي جديد بستگي دارد، همچنين بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمينان در اين حوزه قرار مي گيرد.

مهارتهاي ارتباطي: شامل انعطاف پذيري، همدلي و روابط اجتماعي قوي مي باشد.

مهارتهاي تطبيقي :رفتارهاي انطباقي در موقعيتهاي بين فرهنگي با در نظرگرفتن انعطاف پذيري رفتاري...

ارزشيابي هوش فرهنگي با روشهای گوناگونی انجام میگیرد: روشهاي ايفاي نقش، مراكز ارزشيابي رفتاري، مقياسهاي خودنظارتي، آزمونهای سنجش شوك فرهنگي و آزمونهای ارتباطات بين فرهنگي، آزمون عكس العمل عاطفي، زيركي ادراكي، انعطاف پذيري و استقلال شخصي.

مراحل تقویّت هوش فرهنگي عبارت است از: واكنش نشان دادن در برابر محرّكهاي بيروني، تشخيص هنجارهاي فرهنگي در محيطهاي جديد و داشتن انگيزه در جهت يادگيري بيشتر در مورد آن رفتارهاي انطباقي با سايرفرهنگها و به كارگيري هنجارهاي فرهنگي مختلف در رفتارهاي مشهود.

آنچه مسلّم است، اين است كه يادگيري كلية عادات و رفتارهاي فرهنگي افرادي كه با آنها در تعامل هستيم غيرممكن است؛ قابليتي كه از آن تحت عنوان هوش فرهنگي ياد ميشود راهي سيستماتيك و مجموعه اي از تكنيكهاست كه به مديران كمك مي كند تا در هر فرهنگي به طور مؤثّر فعاليت كنند. اين مهارت به مديران كمك مي كند تا حسّاسيّتهاي فرهنگي خود را افزايش دهند . حسّاسيّت فرهنگي به نگاه ژرف مدير و ارزيابي و تفسير و درك تفاوتهاي فرهنگي دلالت دارد .اين عبارت به معني درك تفاوتهاي فرهنگ يا سنت قضاوت درباره خوب يا بد بودن آنها. به عبارت بهتر مدير جهاني بايد تفاوتها را درك كند و آمادگي پذيرش تفاوتها را داشته باشد .آمادگي پذيرش تفاوتهاي فرهنگي را اصطلاحاً فرايند سازگاري فرهنگي ميگويند.سازگاري فرهنگي فرايندي چند مرحله ای است. مرحلة اوّل اين فرايند مرحله شادي و خوشبيني است . مرحلة دوم كه بلافاصله بعد از مرحله اوّل صورت مي پذيرد، مرحلة خشم، عصبانيت، نااميدي و سردرگمي است و مرحله آخر مرحله سازگار شدن با محيط است.

در دومين مرحله فرايند سازگاري فرهنگي پديده اي به نام شوك فرهنگي روي مي دهد كه ناشی از وجود تفاوتهاي فيزيكي و فرهنگي … محيط جديد است.(مشبّکی و راموز، 1385، توماس و اینکسن، 1387)

نقش نخبگان در تعالی فرهنگی

در جای جای تاریخ بشری در هر گونه درخشش فرهنگی ، هنری ، ادبی و علمی ، اثر و علامتی از جای پای افراد تیزهوش و نخبه دیده می شود. پیشرفت و توسعه علمی و شناختی و فرهنگی را در طی قرون متمادی افراد عادی و عقب ماندگان ذهنی پدید نیاورده اند. تیزهوش سهمی حیاتی و تعیین کننده درتمدن بشری داشته و دارد. از دوران تمدنهای درخشان آسیایی نظیر چین ، هند و ایران تا ظهور عصر طلایی یونان( پریکلس) و تمدن بی نظیر و بی همتای اسلامی که شعاع کوچکی از آن ، رنسانس را آفرید، رد پاهایی از تیزهوشان و نخبگان دیده می شود و امروزه نیز تطور عصر تکنولوژی درخشان (قرن بیستم) مرهون وجود نخبگان زمان است.

1- نقش تیزهوش در حیثیت جهانی ممالک

برای یک جامعه وجود تیزهوش با درخششهای متعاقب آن در صحنه جهانی ، موجب سرافرازی ، عزت ، حرمت و اعتبار است. این امر نه تنها برای یک جامعه بلکه برای یک فرهنگ نیز صادق است. به عنوان مثال فرهنگ و تمدن اسلامی نه تنها با وجود چنین نخبگانی شکل گرفت و توسعه یافت بلکه افتخار و سرافرازی برای آحاد امت اسلامی در سطح جهان ایجاد نموده است. وجود هزاران متفکر ، اندیشمند ، و صاحب حکمت و معرفت ، ریاضیدان ، منجم ، شیمیدان ، طبیب ، مورخ ، ادیب ، هنرمند و هنرآفرین که ریزه خوار سفره مکتب الهی اسلام بوده اند برای هر ملت و جامعه ای موجب عزت وشرف است و هر ملتی در پهنه گیتی چنین غبطه ای می خورد و آرزومند چنین درخشش تاریخی است. و این در شرایطی است که بسیاری از تمدنهای فعلی و تاریخی ، اشعه ای کوچک از تمدن الهی اسلام بوده و هستند و این در شرایطی است که بسیاری از کشورهای قدرتمند و فرا صنعتی و ابرقدرت اجتماعی ، اقتصادی سیاسی و نظامی از چنین تمدن و تاریخی کمترین بهره ای ندارند و اکنون تمامی مساعی و قابلیتهای خویش را برای دستیابی به تمدنی مانند آن مصروف میدارند.

2- نقش تیزهوش در مرجعیت جهانی

تمامی عواملی که تاکنون بیان داشتیم در کنار یکدیگر موجب خصیصه ای بسیار قابل ملاحظه و شگرف می شود این وِیژگی را «مرجعیت جهانی» می نامیم. بدین معنا که یک کشور به عنوان الگو، اسوه و مرجعی برای پیروزی و تقلید سایر ممالک قرار گرفته تمامی کنشها و فعالیتها ، عقاید ، افکار ، اندیشه ها ، و ذرات وجودی آن برای جامعه جهانی ملاک و هنجار پیروی واقع می شود.

مرجعیت جهانی برای یک کشور ، جهان را تبدیل به دو قطب فرهنگی تحقیق و تقلید می کند جامعه ای که کاروان سالار سیر جهانی شده و فرهنگ تحقیق و پیشروی و سردمداری را رشد می دهد و تشویق می کند در واقع سایر ممالک جهانی را به دنبال خویش می کشد که در آنها فرهنگ تقلید حکومت می کند. اینچنین مرجعیتی ، آرمان غایی کلیه کشورهایی است که برای وجود خویش صاحب ادعایی هستند.

در حدود 32% مردان تیزهوش در حوزه فرهنگی اشتغال می یابند:

شغل	درصد	شغل	درصد
استاد دانشگاه	8	آرشتیکت	1
فیزیکدان	6	روحانی	1
شیمیدان	4	هنرمند( طراح)	1
روزنامه نگار ، ناشر	4	موسیقیدان	1
معلم	4	امور رادیو و تلویزیون	2

استعداد و تیزهوشی فرهنگی

مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» اصطلاحهای بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. برای نخستین بار در ادبیّات تحقیق، در این مقاله، پایه‌های نظری این دو مفهوم به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری تشریح می‌شود.

باید بیان داشت که تاکنون انواع گوناگونی از تیزهوشی کشف و شناسایی شده است؛ کلامی، حرکتی، اجتماعی، هنری و ریاضی، متداولترین آنهاست. مفهوم «تیزهوشی فرهنگی» به تازگی وارد ادبیّات تحقیق شده است که پیش از این سابقه‌ای نداشته است و به طور تلویحی در یک بررسی قوم شناختی در کشور «زلاند نو» به کار گرفته شد. (بیوان براون،2005) امّا تا به حال ویژگیهای روانشناختی و مفهومی آن به شایستگی و روشنی کاویده نشده است. از این رو، برای نخستین بار در تاریخ مطالعات و ادبیّات تحقیق در این مقاله جنبه‌های روانشناختی تیزهوشی فرهنگی به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری مورد شرح و تفصیل واقع می شود.

اهمیّت این نوع تیزهوشی، علاوه بر آن‌که در کشف و شناسایی یک حوزهٔ مهمّ از استعداد بشری است، به اهمیّت ذاتی مقولهٔ فرهنگ در تمدّن بشری نیز مربوط می‌شود. همان گونه که فرهنگ یک قلمرو بسیار مهمّ و گسترده را در تمدّن بشری به خود اختصاص داده است، بخش گسترده ای از استعدادهای بشری نیز متعلّق به این نوع استعداد است. بروز رخدادهای درخشان و پیشرفتهای چشمگیر فرهنگی در تاریخ بشریّت مرهون وجود نخبگان و بزرگانی است که از نبوغ خارق العاده‌ای در حوزهٔ فرهنگ برخوردارند.

چنان که متعاقباً خواهیم دید، نقش استعداد فرهنگی در امر آموزش و پرورش به ویژه مدیریّت آموزشی در سطوح گوناگون و در حرفه هایی که مستلزم مذاکرات است و نیز در رهبری سطح کلان بسیار حایز اهمیت است.

استعداد فرهنگی برای جوامع چند فرهنگی نظیر کشور ما اهمیّت مضاعفی دارد. تقریباً غالب فعّالیّتهای شغلی، اقتصادی و اجتماعی در ایران به ویژه در شهرهای بزرگ ایران، نیازمند وجود این استعداد است.

استعداد فرهنگی

مراد از «استعداد»، شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن و یا بروز قابليّت شخصي و انجام ماهرانهٔ‌ يك كار خاصّ است. (کاظمی و همکاران، 1389)

استعداد مفهومی فراگیرتر و گسترده‌تر از هوش اصطلاحی است و علاوه بر هوش، شامل مهارت نیز می‌شود و حتّی در سطح وسیعتر برخی ویژگیهای انگیزشی، عاطفی، نگرشی و شخصیتی را نیز در بر می‌گیرد. بنابراین وقتی در بارهٔ استعداد سخن می‌گوییم حدّ اقل باید به مفاهیم هوش و مهارت توجّه کنیم. اگر گفته می‌شود که شخصی در زمینهٔ فرهنگ از استعداد قابل توجّهی برخورداراست، بدین معناست که از هوش بالا و یا مهارت برجسته‌ای در این قلمرو بهره مندی دارد.

بر اساس «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» (کاظمی، 1393الف) سه قلمرو اساسی تیزهوشی وجود دارد که مبتنی بر پنج توانایی بنیادین است. سه ظرفیّت شناختی (هوشهای تحلیلی، تجربی و تحصیلی) و دو مهارت (نوسودمندی و وظیفه‌مندی) تواناییهای بنیادین را تشکیل می دهند. این ظرفیّتها و مهارتها در تعامل با «زمینه»، «استعداد» نام می‌گیرند. مهمّترین زمینه‌هایی که تاکنون کشف شده شامل: حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی است. (کاظمی 1393ب)

این‌که حوزهٔ «فرهنگ» یک زمینهٔ خالص و بسیط است یا از ترکیب زمینه‌هایی چون کلامی، اجتماعی و هنری حاصل می آید، نیاز به بررسیهای زمینه‌یابی گسترده‌ای ‌دارد.

امّا به هر حال تواناییهای بنیادین مزبور در تعامل با حوزهٔ «فرهنگ» پنج استعداد اساسی را دراین قلمرو رقم می‌زنند.

باید توجّه داشت بر اساس ساختار یادشده، هر فردی کم وبیش به فراخور، بهره‌ای از همهٔ استعدادهای فرهنگی دارد و چنانچه در هریک از این ظرفیّتها و یا مهارتها برجسته‌تر بود، از عهدهٔ مقتضیات تخصّصی مربوط به آن حوزه بر خواهد آمد.

در این جا به برخی از مهمّترین ویژگیهای هوشی و مهارتی یک فرد مستعدّ در حوزهٔ فرهنگ اشاره می‌کنیم.

ذکر این نکته ضروری است که احراز هر یک از این پنج خصیصه (سه ظرفیّت و دو مهارت) کفایت می‌کند که یک فرد در قلمرو فرهنگ، مستعدّ تلقی شود و لازم نیست شخصی در همهٔ این ویژگیها از برجستگی برخوردار باشد.

الف) خصایص هوشی در قلمرو فرهنگ

فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، از لحاظ ظرفیّت یادگیری و یا به بیان دقیقتر هوش، در یک یا چند زمینه از زمینه‌های ذیل، برجستگی نشان می‌دهد:

پیشرفت تحصیلی فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، در دوران تحصیل، واحدهای عملی قلمرو فرهنگی را همواره با موفقیّت می‌گذراند؛ درک و فهمش در موادّ درسی فرهنگی به طور مستمرّ بهتر می‌شود و می‌کوشد با یادگیری بهتر موادّ درسی فرهنگی، دقّت عملش را در این حوزه بیشتر کند.

بنابراین، تحصیل و فهم موادّ درسی فرهنگی برای افزایش و بهبود دقّت عمل در امور فرهنگی است.

تجربهٔ فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، به طور کلّی از تجربه پذیری بالایی در این قلمرو بهره مند است. هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای در قلمرو فرهنگی، کنجکاوی‌اش را تحريك کرده، همهٔ وجود وی را به خود مشغول می‌کند؛ اصرار دارد دانسته‌هايش در قلمرو فرهنگی را تجربه کند و تا چیزی را که در قلمرو فرهنگی می‌داند، تجربه نکند، آرام نمی‌شود و بدون کسب تجربه، آموزه‌های فرهنگی را نمی‌پذیرد. از این رو، برای روشن شدن هر مطلبی در مباحث فرهنگی ، دست به تجربه می‌زند.

در تجربهٔ فرهنگی به تحصیل صِرف مواد درسی و مفاهیم رسمی فرهنگی اکتفا نمی‌شود؛ بلکه اولویّت، یادگیری و دریافت مفاهیم فرهنگی در بوتهٔ آزمایش و میدان تجربه به طور مستقیم است. به تعبیر دیگر، در تجربه از عمل برای یادگیری بهره گرفته می‌شود؛ امّا در تحصیل، یادگیری برای دقّت عمل است.

تحلیل فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، به سادگی می‌تواند مفاهیم و مباحث فرهنگی را تحلیل و ریشه‌یابی کند و به راحتی از عهدهٔ طبقه بندی مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی فرهنگی بر می‌آید و آن طبقه بندیها را به شیوه‌های نوینی انجام می‌دهد و برایش آسان است که حتّی دسته‌بندیهای جدیدی از مفاهیم مزبور، ارایه دهد و آنها را سازماندهی کند.

از این رو، در فرایند تحلیل فرهنگی، قطع نظر از مفاهیم رسمی که در جریان تحصیل موادّ درسی حاصل شده و یا آنچه در کوششهای تجربی مستقیم به دست آمده، سازماندهی مفاهیم فرهنگی مورد تأکید قرار می‌گیرد. به بیان دیگر، هدف از ریشه‌یابی و دسته‌بندی مفاهیم فرهنگی، سازمان‌یافتگی شناختی مباحث فرهنگی است. در واقع «تحلیل برای سازمان‌یافتگی» انجام می‌گیرد.

بر این پایه، «جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی» چنین تعریف می‌شود: «توانایی پیشرفت تحصیلی در مفاهیم و مباحث فرهنگی و یا سرسختی در تجربه اندوزی آنها و یا سازمان‌یافتگی شناختی آنها بر پایهٔ ریشه‌یابی».

ب) خصایص مهارتی در قلمرو فرهنگ

فرد مستعدّ در زمینهٔ فرهنگی از جنبهٔ ویژگیهای مهارتی حدّ اقل در یکی از این حوزه‌ها از برجستگی قابل ملاحظه‌ای برخوردار است:

وظیفه‌مندی فرهنگی آنچه در زمینهٔ فرهنگی از فرد مستعدّ در این قلمرو، می‌خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد؛ اگر وظیفه‌ای در قلمرو فرهنگی برایش تعیین شود، به خوبی از عهدهٔ آن بر می‌آید و اساساً مباحث فرهنگی را برای آن یاد می‌گیرد که کارهای فرهنگی را با دقّت انجام دهد.

نوسودمندی فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، برای‌ كارهای‌ نو و تازه در مباحث فرهنگ، جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای بروز می‌دهد و می‌تواند برای‌ اوّلین‌ بار طرحهای سودمندی ارایه دهد كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار فرهنگی باشد؛ راه‌ انجام‌ هر كاری‌ را در این قلمرو، به سادگی پیدا می‌کند؛ می‌تواند كارهای مربوط به قلمرو مزبور را با شیوهٔ نوین‌ و متفاوتی‌ ارایه دهد؛ در این عرصه توانایی‌ دارد کاری در سطح‌ برجسته‌ انجام‌ دهد. به طور کلّی در انجام‌ كارهای سودمند مربوط به قلمرو فرهنگی از توانایی‌ ویژه‌ای برخوردار است.

لذا می‌توان از «جنبهٔ مهارتی استعداد فرهنگی» و یا «مهارت فرهنگی» چنین تعریفی ارایه داد: «توانایی انجام کار دقیق و درست در وظایف محولّه و یا توانایی انجام کار برجسته و نو مبتنی بر رهکاریابی پویا و کنجکاوانه».

به طور کلّی مهارتهاي فرهنگي به سه طبقه از مهارتهای ادراكي، ارتباطي و تطبيقي قابل تقسيم بندي است.

مهارتهاي ادراكی به درجهٔ استقبال افراد از تجربه‌هاي جديد بستگي دارد. همچنين بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمينان در اين حوزه قرار مي‌گيرد. مهارتهاي ارتباطي شامل انعطاف پذيري ،همدلي و روابط اجتماعي قوي است و سرانجام، مهارتهاي تطبيقی به رفتارهاي انطباقي در موقعيّتهاي بين فرهنگي با در نظر گرفتن انعطاف پذيري رفتاري اشاره دارد. (مشبّکی و راموز، 1385)

بنابراین، منظور از «استعداد فرهنگی»، «توانایی شناخت مفاهیم فرهنگی و یا توانایی انجام فعّالیّت فرهنگی» است؛ توانایی شناخت به یکی از اَشکال «پیشرفت تحصیلی یا سازماندهی شناختی بر پایهٔ ریشه‌یابی و یا سرسختی در تجربه اندوزی مفاهیم و مباحث فرهنگی» نمایان می‌شود و توانایی انجام کار با جلوهٔ «دقّت عمل در وظایف محولّه و یا کار برجستهٔ نو مبتنی بر رهکاریابی پویا و کنجکاوانه» بروز می‌یابد.

«ساختار کروی استعداد فرهنگی» با استنباط از «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در شکل 1 نشان داده شده است:

شکل 1 - ساختار کروی استعداد فرهنگی

سازش‌یافتگی فرهنگی و نقد یک اصطلاح

برخی از مؤلّفان دچار لغزش شده‌اند و مفهوم «استعداد فرهنگی» را با «جنبهٔ هوشی» آن دَر هم آمیخته و اصطلاح بی پایهٔ «هوش فرهنگی»[91] و سپس، مفهوم «بهرهٔ فرهنگی» را به ‌کار برده‌اند.

در ابتدا این اصطلاح از سوی دو فارغ التّحصیل مدیریّت با الهام از دیدگاههای نظریّه‌پردازان روانشناسی در قلمرو هوش (نظیر اشترنبرگ) شکل یافت؛ (اَنگ و وَن داین، 2008) امّا تعریفی که از آن داده شد، هیچ اشاره‌ای به ظرفیّت شناختی و توانایی یادگیری ندارد :

«هوش فرهنگی، توانايي يك فرد در راستاي سازگاري موفقيّت آميز با محيطهاي فرهنگي جديد كه معمولاً با بافت فرهنگي خود فرد نا آشناست». (اَنگ و وَن داین، 2008)

همان گونه که دریافت می‌شود «سازگاری موفقیّت آمیز» به مثابهٔ الگویی رفتاری، یکی از پیامدهای «مهارت وظیفه‌مندی فرهنگی» است؛ در حالی که در این تعریف هیچ نشانه‌ای از جنبه‌های شناختی استعداد فرهنگی دیده نمی‌شود؛ چنان‌که بررسیها نیز گویای آنند که این مفهوم، پدیده‌ای مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است. (وارد و همکاران، 2009)

از سوی دیگر باید توجّه داشت اصطلاح «هوش»، مفهومی تخصّصی است که به ظرفیّت، توانایی و قابلیّت شناخت و یادگیری عمومی انسان اشاره دارد. این مفهوم تخصّصیِ اصیل و استوار روانشناختی نه تنها نمی‌تواند اصطلاحاً در برگیرندهٔ انگیزه و رفتار باشد(چنان که دو مؤلّفهٔ اساسی مفهوم به اصطلاح هوش فرهنگی را تشکیل می‌دهند)، بلکه حتّی با محتوا و زمینهٔ یادگیری نیز ترکیب نمی‌شود و چنانچه مقصود، ترکیب توانایی یادگیری با «زمینه» باشد، همان‌گونه که پیش از این بیان شد، شایسته است اصطلاح «استعداد» به کار رود.

علاوه برآن، در نظریهٔ «اشترنبرگ» نیز که خاستگاه مفهوم مزبور است، تصریح شده که «هوش موفّق» به منزلهٔ یک چارچوب برای درک مفهوم «سازش یافتگی فرهنگی» قلمداد می‌گردد. (اَنگ و وَن داین، 2008) افزون برآن، چنان که متعاقباً بیان خواهد شد، مؤلّفه‌های چهارگانهٔ این مفهوم نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.

در واقع «سازش‌یافتگی فرهنگی» به عنوان شاخصی از ظرفیّت فرهنگی فرد قلمداد شده است.(چنگ،2007)

بر اساس برخی کاوشها «سازش‌یافتگی فرهنگی» مشتمل بر سه جنبه از رفتار انسانی است: شناختی، عاطفی و بدنی. هر یک از این شاخصها سهمی منحصر به فرد و مهمّ در توانایی زبانی- گفتاری ایفاء می‌کنند.(رابرتسون،2007)

جنبهٔ شناختی «سازش‌یافتگی فرهنگی» به یادگیری و فهم فرهنگ خود و فرهنگهای بیگانه اشاره دارد؛ جنبهٔ بدنی به بهره‌گیری از بدن به مثابهٔ یک ابزار زبانی مربوط می‌شود و سرانجام جنبهٔ انگیزشی(یا عاطفی) به هیجانها پیوند می یابد.

نظریه پردازان «سازش‌یافتگی فرهنگی» را مشتمل بر چهار ظرفیّت اساسی می‌دانند:

الف) انگیزه: گرایش و اعتماد فرد به کنش مؤثّر در تنوّع فرهنگی

ب) دانش: معلومات فرد در رابطه با فرایند و چگونگی شکل‌گیری شباهتها و تفاوتهای فرهنگی از جنبه‌های کسب و کار، روابط میان افراد، و جنبه های زبانی- اجتماعی

ج) راهبرد: پدیدآیی احساسی در خود از تجارب متنوّع فرهنگی که شامل آگاهی، طر‌ح‌ریزی و آزمونگری می‌شود.

د) کنشوری: ظرفیّت انطباق رفتار کلامی و غیرکلامی مناسب با فرهنگهای گوناگون

مؤلّفه های انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری تعابیر دیگری از ظرفیّتهای مزبوراند. (اَنگ و وَن داین، 2008)

همان گونه که دریافت شد این مؤلّفه‌ها‌ نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.

بدیهی است که اصطلاح «هوش» به منزلهٔ یک مفهوم روانشناختی اصیل و استوار چنان که بیان شد، نمی‌تواند در برگیرندهٔ مفاهیمی چون انگیزه، راهبرد، کنشوری و حتّی دانش باشد.

بنابراین شایسته‌تر است از این مفهوم با اصطلاح «سازش‌یافتگی فرهنگی» یاد کرد که از نشانه‌های «مهارت وظیفه‌مندی فرهنگی» است. بررسیها همگی از این پیوند مفهومی حمایت می‌کنند:

وجود همبستگی بالا(82/0) با اصطلاحاً «هوش عاطفی»! (وارد و همکاران، 2009) رابطه با عملکرد وظیفه ای (رحیم نیا و همکاران، 1388) همبستگی با «سازگاری شغلی»(کیخانژاد و قنّادی، 1392). همچنین مطالعات نشان می‌دهند که «تطابق پذیری» و «وظیفه مندی» بهترین پیش‌بینهای «سازش‌یافتگی فرهنگی» قلمداد می‌شوند؛(مهرداد و همکاران، 1390) به علاوه مقایسه‌های جنسیّتی حاکی از آن است که زنان همان گونه که در سازگاری فردی و اجتماعی برجستگی دارند، در این زمینه نیز برجسته‌ترند.(عسکری و روشنی، 1391)

اخیراً به نقش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در پیشبرد فرایند و بروندادهای مربوط به مذاکرات بین فرهنگی توجّه شده است. با مهار و کنترل توانایی شناختی، جنبهٔ عاطفی، شرح صدر و برونگردی، و نیز تجارب بین المللی صد و بیست و چهار مذاکره کنندهٔ آمریکایی و آسیای شرقی، آشکار شد که فرایند و نتیجه مذاکرات بین فرهنگی به «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد مذاکره کننده بستگی دارد. «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد امکان پیش بینی قابلیّت و ظرفیّت وی را در فرایند و دستاورد مذاکره بین فرهنگی فراهم آورد. (ایمای و گلفاند،2010)

پژوهشها همچنین نشان می‌دهند که «سازش‌یافتگی فرهنگی» با توانایی مدیران در حلّ تعارض میان کارمندان همبستگی دارد.(دهنوی و همکاران، 1392) مدیران آموزشی توانمند و متنفّذ از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برجسته‌ای برخوردارند. این مدیران از توانایی و ظرفیّت برجستهٔ فرهنگی خویش آگاهی دارند و از این آگاهی برای گسترش تعاملهای خود با فرهنگهای گوناگون به خوبی استفاده می‌کنند. (ناگتان،2010) «سازش‌یافتگی فرهنگی» با رهبری در سطح جهانی نیز مرتبط است.(مشبّکی و تیزرو،1388)

امّا به نظر می‌رسد حدّ اقلی از استعداد فرهنگی در هر فردی وجود دارد. به زعم برخی محقّقان هر شخصی صرفنظر از زمینهٔ تحصیلی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برخوردار است؛ یعنی می‌تواند تجارب محیطی‌اش و آنچه مربوط به موقعیّتش است را تحلیل کند. (اُلیور و همکاران، 2011)

با این حال، در پی کاربرد اصطلاح بحث برانگیز مزبور، طیّ دههٔ گذشته ابزارهایی فراهم آمد و موجی گسترده از پژوهشها صورت گرفت. ولی همان‌گونه که تأکید شد، باید توجّه کرد مطالعاتی که با این اصطلاح انجام شده، در واقع بخشی از «مهارت وظیفه‌مندی فرهنگی» است و به جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی ربطی ندارد.

مفهوم تيزهوشي

درک مفهوم تیزهوشی به مؤلّفه‌های بنیادین آن یعنی «هوش»، «استعداد» و «خلّاقیّت» بستگی دارد. «هوش» به معناي موهبت الٓهی خاصّ در فهم موشکافانهٔ تحليلی است که منجر به نوآوری برجسته شود. «خلّاقيت» نیز به معناي پويايي نوپديدآورانه در طرح، استنباط یا کردار بر پایهٔ توانايي ، انديشه یا نگاه است و مراد از «استعداد» شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن همراه با بروز قابليّت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاصّ مي‌شود. خاصّ بودن این توانایی ناظر به وجود سرعت و برجستگی عملکرد شناختی در زمینه‌ای ویژه است. «تیزهوشی» ماهیّتی «فراگیر و تنوّع پذیر» است؛ یعنی پدیدهٔ تیزهوشی خاصّ طبقه ، جامعه یا نژاد خاصّی نیست و انواع گوناگونی دارد. (کاظمی و همکاران، 1389)

تیزهوشی در واقع پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به تعبیر دیگر تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، تیزهوشی را فراهم می آورد. از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عوامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.

تنها نظریّه‌ای که در این چشم انداز و مکتب، ارایه گردیده، «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» است.(کاظمی، 1393الف)

بر اساس این ساختار، سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «آفرینندگی» و «سازماندهی» است:

«پیشرفتگی» به معنای توانایی‌ استثنایی ویژه‌ بالقوّه در یادگیری‌ و گیرایی‌ پیشرفته، تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مادّه درسی و آموزشی، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌ ، مهارت ذاتی خاص در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی سودمند است.

«آفرینندگی» یعنی توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ نوپدید آوری، حلّ مسأله از طریق تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز که به‌ یافتن‌ راه‌ جدید در‌ انجام‌ كارهای‌ نو منجر می‌شود.

«سازماندهی» به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌ بندی مفاهیم، انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. مهمّترین زمینه‌هایی که تاکنون کشف شده شامل: حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی است.

بنابراین «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق بدون توجّه به «زمینه» ، تحقّقی ندارد ؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و ...

بدیهی است با کشف سایر زمینه‌ها، انواع تیزهوشیها گسترش می‌یابند.

باید توجّه کرد که هر فرد مستعدّی در یک «زمینه»، کم و بیش در همهٔ قلمروهای سه‌گانه بهره‌ای دارد؛ چنانچه به سطح برجسته‌ای(بسته به حدّ اقلّ بهرهٔ هوشی لازم) در آن قلمرو نایل آید، از آن نوع تیزهوشی برخوردار است و ممکن است به طور ترکیبی در دو و یا حتّی هر سه قلمرو برجستگی داشته باشد.

وضعیّت ترکیبی مزبور ممکن است در زمینه‌ها نیز رخ دهد؛ یعنی فرد مستعدّی یافت شود که در دو یا چند زمینه از برجستگی برخوردار باشد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» و «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی سازماندهی هنری» باشد. (کاظمی، 1393ب)

علاقه‌مندان می‌توانند برای مطالعه و بررسی تفصیلی به مقالات «ساختار کُروی استعداد و تیزهوشی» و «بررسی زمینه‌یابی استعداد و تیزهوشی» مراجعه نمایند.

تعریف نخبگی فرهنگی

بر اساس چشم انداز روانشناختی نخبگی، ظرفیّت برجستهٔ پیشرفتگی، آفرینندگی و سازماندهی در زمینهٔ‌ فرهنگ و یا به تعبیر مشروح توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز ، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه ، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه و یا نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ در قلمرو نظام ارزشی، آداب و رسوم زندگی، اندیشه، هنر و ادبیّات(کاظمی ، 1394 و 1395)

هوش و نخبگی فرهنگی

چندی است که مفهوم «هوش فرهنگی»[92] وارد مطالعات و کاوشها شده است.(ایمای و گلفاند،2010)[93]هوش فرهنگی به معنای کفایت برای رشد شخصی از طریق «یادگیری مستمرّ» و درک شایسته از میراث، خردمندی و ارزشهای فرهنگی متنوّع و نیز رویارویی مؤثّر با افرادی است که واجد زمینه‌ها و درک فرهنگی متفاوت باشند.

در بررسی روایی این مفهوم، چهار عامل بنیادی (شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری) یافت شد. هوش فرهنگی دارای همبستگی بالا(82/0) با هوش عاطفی، امّا مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است.(وارد و همکاران، 2009)[95] هوش فرهنگی شاخصی از ظرفیّت فرهنگی فرد به شمار میرود(چنگ،2007)[96] و پدیده ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این هوش نقش آفرین باشد.(گریفرو پرلیس،2007)[97]

اخیراً کوششهایی در زمینة تشخیص تیزهوشی فرهنگی در میان کودکان در زمرة اقلیّتهای زبانی به سر میبرند، انجام یافته است. غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند تیزهوشی را در ابعاد عاطفی، فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران،1996)[98]

هوش فرهنگی را اينگونه تعريف كرده اند : توانايي يكفرد در راستاي سازگاري موفقيتآميز با محیطهای فرهنگي جديد كه معمولاً با بافت فرهنگي خود فرد ناآشناست. به بیان دیگر هوش فرهنگي استعداد بهكارگيري مهارتها و تواناييها در محيطهاي متفاوت است.

بنابراین هوش فرهنگي هوشي متفاوت از هوش اجتماعي و عاطفي است. افراد زيادي باداشتن مهارتهاي اجتماعي مناسب در تعاملات بينالمللي شكست ميخورند كه علّت اصلي آن پايين بودن هوش فرهنگي ميباشد. درمحيطهاي فرهنگي جديد، علايم و نشانهاي آشنا عمدتاً ديده نميشود يا در صورت وجود گمراه كننده است. بنابراين فرد نميتواند به چارچوب ادراك قبلي خود تكيه كند و باید به توسعه و ايجاد چارچوب جديدي جهت درك صحيح اطلاعات در دسترس بپردازد.

در واقع هوش فرهنگي يك مفهوم فراهوشی است كه شامل شكلهاي مختلفي از هوش میگردد. برای این هوش سه بخش انگيزه، دانش و رفتار فرهنگي ذکر کرده اند.

دانش فرهنگي دربر گيرنده مجموعه اي از دانستنيها در مورد اين است كه :فرهنگ چيست؟ چگونه فرهنگها متفاوت ميشوند؟ فرهنگ چگونه رفتار را تحت تاثير قرار ميدهد؟ به طور کلی دو نوع دانش فرهنگي وجود دارد :دانش واقعي و دانش مجازي يا تفسيري .دانش واقعي روش مشخصي دارد، قابل آموزش است .در حاليكه دانش تفسيري به توانايي درك رفتار و الگوهاي موجود در فرهنگ اطلاق ميشود. در اين حوزه، دانش با احساس آميختگی دارد. اين احساس، وابسته به تجارب گذشته است.

تأثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسمهاي شناخت و انگيزش صورت ميگيرد. مكانيسم شناخت به چگونگي دريافت و تعبير پيامهاي فرهنگي مربوط ميشود . ادراك انتخابي و انتظارات افراد، نگرشهاي متفاوت و نمايشهاي رفتاري از نمودهاي تاثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسم شناخت ميباشد.

مكانيسم انگيزش با در نظر گرفتن تفاوتهاي موجود در ادراك از خود، ترجيحات و انتخاب در رابطه با نيازها، … در واقع اين مكانيسم مشخص ميكند چه چيزي در هر فرهنگ مطلوب است؟

مراقبتهاي فرهنگي، توجهات فرهنگي ) پل رابط دانش فرهنگي ومهارتهاي فرهنگي) است . آگاهي داشتن از ايدهها و احساسات و نگرشها و عوامل موثر در ادراك خود فرد و ديگران با توجه به زمينههاي فرهنگي متفاوت افراد در اينگروه قرار ميگيرد . علاوه بر موارد مذكور توجه به اين نكته كه آن چيزي را كه در رفتار افراد مشاهده ميكنيم، فرضيات افراد و حتي كلماتي كه افراد در گفتگوهاي خود به كار ميگيرند همگي تحت تاثير فرهنگ آنها ميباشد، نيز تحت عنوان كلي مراقبتهاي فرهنگي ميگنجد.

مهارتهاي فرهنگي اين دسته از مهارتها به مهارتهاي ادراكي، ارتباطي و تطبيقي تقسيمبندي ميشود.

مهارتهاي ادراكي :به درجة استقبال افراد از تجربههاي جديد بستگي دارد، همچنين بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمينان در اين حوزه قرار ميگيرد.

مهارتهاي ارتباطي: شامل انعطافپذيري، همدلي و روابط اجتماعي قوي ميباشد.

مهارتهاي تطبيقي :رفتارها يا نطباقي در موقعيتهاي بين فرهنگي با در نظرگرفتن انعطافپذيري رفتاري...

ارزشيابي هوش فرهنگي با روشهای گوناگونی انجام میگیرد: روشهاي ايفاي نقش، مراكز ارزشيابي رفتاري، مقياسهاي خودنظارتي، آزمونهای سنجش شوك فرهنگي و آزمونهای ارتباطات بين فرهنگي، آزمون عكسالعمل عاطفي، زيركي ادراكي، انعطافپذيري و استقلال شخصي.

آنچه مسلّم است، اين است كه يادگيري كلية عادات و رفتارهاي فرهنگي افرادي كه با آنها در تعامل هستيم غيرممكن است؛ قابليتي كه از آن تحت عنوان هوش فرهنگي ياد ميشود راهي سيستماتيك و مجموعهاي از تكنيكهاست كه به مديران كمك ميكند تا در هر فرهنگي به طور مؤثّر فعاليت كنند. اين مهارت به مديران كمك ميكند تا حسّاسيتهاي فرهنگي خود را افزايش دهند . حساسيت فرهنگي به نگاه ژرف مدير و ارزيابي و تفسير و درك تفاوتهاي فرهنگي دلالت دارد .اين عبارت به معني درك تفاوتهاي فرهنگ يا سنت قضاوت درباره خوب يا بد بودن آنها. به عبارت بهتر مديرجهاني بايد تفاوتها را درك كند و آمادگي پذيرش تفاوتها را داشته باشد . آمادگي پذيرش تفاوتهاي فرهنگي را اصطلاحاً فرايند سازگاري فرهنگي ميگويند.سازگاري فرهنگي فرايندي چند مرحله ای است . مرحلة اوّل اين فرايند مرحله شادي و خوشبيني است . مرحلة دوم كه بلافاصله بعد از مرحلة اوّل صورت ميپذيرد، مرحلة خشم، عصبانيت، نااميدي و سردرگمي است و مرحله آخر مرحله سازگار شدن با محيط است.

در دومين مرحله فرايند سازگاري فرهنگي پديدهاي به نام شوك فرهنگي روي ميدهد كه ناشی از وجود تفاوتهاي فيزيكي، فرهنگي … محيط جديد است.(مشبکی و راموز، 1385، توماس و اینکسن، 1387)

تیزهوشی فرهنگی

چنان‌که پیش از این بیان گردید، اصطلاح «تیزهوشی فرهنگی» برای نخستین بار در سال 2005 میلادی به کار رفت که اصطلاحاً به «توانایی استثنایی در جنبه‌های فرهنگی گوناگون نظیر هنر، موسیقی، هنرهای دستی، زبان، سنّتها و آداب و رسوم» تعریف شده است. این توانایی با دانشها، مهارتها و برخی ویژگیهای شخصیّتی (مانند روحیهٔ همیاری، مهمان‌نوازی و ...) نیز ملازمت دارد. (بیوان براون،2005)

از جنبه‌های مثبت این تعریف، آن است که تیزهوشی به مثابهٔ یک اصطلاح گسترده دربرگیرندهٔ ویژگیهای غیر شناختی است؛ امّا محدودیّت اساسی تعریف مزبور، ابهام در ماهیّت «توانایی استثنایی» است؛ به روشنی آشکار نشده که چه نوع توانایی از تواناییهای بنیادین در این نوع تیزهوشی مورد نظر است.

بر پایهٔ «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در چشم انداز تعاملی (کاظمی، 1393الف) «سه قلمرو تیزهوشی» در تعامل با زمینهٔ فرهنگی، سه تیزهوشی فرهنگی را شکل می‌دهند که نظیر آنچه در بارهٔ استعدادهای فرهنگی بیان شد، با یکدیگر مانعة الجمع نیستند.

در این جا ویژگیهای بالینی سه قلمرو تیزهوشی فرهنگی نیز به اجمال بیان می‌گردد:

پیشرفتگی فرهنگی توانایی‌ استثنایی ویژه‌ و بالقوّه در یادگیری‌ مباحث فرهنگی دارد و گیرایی‌ پیشرفته‌ای دراین زمینه نشان می‌دهد، دریافت تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در موادّ درسی و آموزشی فرهنگی، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌ ، مهارت ذاتی خاصّ در این زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی در قلمرو فرهنگ، سودمند است.

تیزهوشان فرهنگی از نوع «پیشرفتگی فرهنگی»، مدارج تحصیلات رسمی در حوزهٔ فرهنگ را به سادگی تا بالاترین سطوح کسب می‌کنند و در انجام وظایف و مسؤولیّتهای فرهنگی خطیر که ذاتاً اقتضای نوآوری نیز دارند، بسیار ورزیده‌اند.

آفرینندگی (خلّاقیّت) فرهنگی از توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ نوپدید آوری‌ در قلمرو فرهنگی برخوردار است؛ از طریق تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز در حیطهٔ فرهنگی به حلّ مسأله در این عرصه می پردازد که به‌ یافتن‌ راه‌ جدید در‌ انجام‌ كارهای‌ نو در حوزهٔ مزبور منجر می‌شود.

با استنباط از «پارادیم شش وجهی خلاّقیّت»، در وحلهٔ نخست، شش عامل بنیادین زمینهٔ آفرینندگی فرهنگی را تشکیل می‌دهند: آمادگی فردی، اندیشه، تجربه، تحرّک، بازخورد و بهره‌گیری از محیط. امّا سپس با یکپارچگی و سازمان یافتگی آنها، عامل هفتمی شکل می‌گیرد که به بروز آفرینندگی فرهنگی می‌انجامد. این عامل هفتم «هیجان اندیشه در حیطهٔ فرهنگ» نام می‌گیرد. «هیجان اندیشه» به نوبهٔ خود، مرکّب از دو قلمرو کلّی است: «پویایی» و «بیتابی».(کاظمی، 1391؛ کاظمی، 2007؛2008؛ کاظمی و کاظمی، 2014)

بنابراین «تیزهوشان خلّاق در قلمرو فرهنگ» در کسب تجارب بزرگ فرهنگی که مستلزم نیرومندی فردی است، حلّ مسایل فرهنگی که ماهیّت اکتشافی دارند، جامع نگری برای استنباط مفاهیم بدیع فرهنگی، نو پدیدآوری در اندیشه و نظر، ارایهٔ طرحهای نو و نیز انجام نوکارآوریهای فرهنگی از برجستگی برخوردارند.

سازماندهی فرهنگی از موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك و شناخت فرهنگی و‌ مفاهیم آن برخوردار است؛ مباحث فرهنگی را تجزیه‌ و تحلیل‌ و ریشه یابی می‌کند؛ مفاهیم فرهنگی را به شیوه‌های گوناگون یکپارچگی می‌بخشد؛ یک موقعیّت‌ فرهنگی را می‌سنجد؛‌ و كارها و فعالیّتهای فرهنگی را در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ ‌آن، انجام می‌دهد.

کسانی که از این نوع تیزهوشی فرهنگی برخوردارند، در ظرفیّت نقد، ارزشیابی، نظریّه‌پردازی و مکتب آفرینی فرهنگی در سطح برجسته‌ای جای می‌گیرند.

بنا براین از «تیزهوشی فرهنگی» می‌توان این تعریف مفهومی را ارایه داد:

«تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ پدیده‌ای تنوّع پذیرِ فراگیر «توانایی‌ استثنایی خدادادي در یادگیری‌ دقیق و پیگیرانهٔ موادّ درسی فرهنگی همراه با مهارت ذاتی خاصّ و نوکارآوری سودمند فرهنگی و یا پويايي نوپديدآورانه در طرح، استنباط یا کارکرد در قلمرو فرهنگ و یا توانایی یکپارچه‌سازی مفاهیم فرهنگی و رهکاریابی توأم با برجستگی کارکرد در این حیطه» است.

«قلمروهای سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی» با استنباط از «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در شکل 2 نشان داده شده است:

شکل 2 - قلمروهای سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی

انواع نخبگی فرهنگی

فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، از لحاظ ظرفیّت یادگیری و یا به بیان دقیقتر هوش، در یکی از زمینه‌های ذیل، برجستگی نشان می‌دهد:

تحلیل فرهنگی به سادگی می‌تواند مفاهیم و مباحث فرهنگی را تحلیل و ریشه یابی کند و به راحتی از عهده طبقه بندی مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی فرهنگی بر می‌آید و آن طبقه بندیها را به شیوه های نوینی انجام می‌دهد و برایش آسان است که حتّی دسته بندیهای جدیدی از مفاهیم مزبور، ارایه دهد؛ به گونه ای که به سازماندهی شناختی برجسته در مباحث فرهنگی نایل شود؛ شناخت، مفهومی فراتر از یادگیری و دانش است.

پیشرفت تحصیلی فرهنگی در دوران تحصیل، واحدهای عملی قلمرو فرهنگی را همواره با موفقیّت می‌گذراند؛ درک و فهمش در موادّ درسی فرهنگی به طور مستمرّ بهتر می‌شود و می‌کوشد با یادگیری بهتر موادّ درسی فرهنگی، دقّت عملش را در این حوزه بیشتر کند.

تجربه فرهنگی به طور کلّی از تجربه پذیری بالایی در این قلمرو بهره مند است. هر مسأله مبهم یا پیچیده‌ای در قلمرو فرهنگی ، کنجکاوی‌اش را تحريك کرده همه وجود وی را به خود مشغول می‌کند؛ اصرار دارد دانسته‌هايش در قلمرو فرهنگی را تجربه کند و تا چیزی را که در قلمرو فرهنگی می‌داند تجربه نکند، آرام نمی‌شود و بدون کسب تجربه، آموزه های فرهنگی را نمی‌پذیرد. از این رو، برای روشن شدن هر مطلبی در مباحث فرهنگی ، دست به تجربه می‌زند.

بر این پایه، «جنبه هوشی استعداد فرهنگی» چنین تعریف می‌شود: «توانایی پیشرفت تحصیلی و یا سازماندهی شناختی بر پایه ریشه یابی و یا سرسختی در تجربه اندوزی مفاهیم و مباحث فرهنگی».

فرد مستعدّ در زمینه فرهنگی از جنبه ویژگیهای مهارتی حدّ اقل در یکی از این حوزه‌ها از برجستگی قابل ملاحظه ای برخوردار است:

وظیفه‌مندی فرهنگی آنچه در زمینه فرهنگی از او می خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد؛ اگر وظیفه‌ای در قلمرو فرهنگی برایش تعیین شود، به خوبی از عهده آن بر می‌آید و اساساً مباحث فرهنگی را برای آن یاد می‌گیرد که کارهای فرهنگی را با دقّت انجام دهد.

نوسودمندی فرهنگی برای‌ كارهای‌ نو و تازه در مباحث فرهنگ، جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای بروز می‌دهد و می‌تواند برای‌ اوّلین‌ بار طرحهای سودمندی ارایه دهد كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار فرهنگی باشد؛ راه‌ انجام‌ هر كاری‌ را در این قلمرو، به سادگی پیدا می‌کند؛ می‌تواند كارهای مربوط به قلمرو مزبور را با شیوه نوین‌ و متفاوتی‌ ارایه دهد؛ در این عرصه توانایی‌ دارد کاری در سطح‌ برجسته‌ انجام‌ دهد. به طور کلّی در انجام‌ كارهای سودمند مربوط به قلمرو فرهنگی از توانایی‌ ویژه‌ای برخوردار است.

از این رو می‌توان از «جنبه مهارتی استعداد فرهنگی» و یا «مهارت فرهنگی» چنین تعریفی ارایه داد: «توانایی انجام کار دقیق و درست در وظایف محولّه و یا توانایی انجام کار برجسته و نو مبتنی بر رهکاریابی جنب و جوش انگیز کنجکاوانه».

اصطلاح «نخبگی فرهنگی» برای نخستین بار در سال 2005 میلادی به کار رفت که اصطلاحاً به «توانایی استثنایی در جنبه‌های فرهنگی گوناگون نظیر هنر، موسیقی، هنرهای دستی، زبان، سنّتها و آداب و رسوم» تعریف شده است. این توانایی با دانشها، مهارتها و برخی ویژگیهای شخصیّتی (مانند روحیه همیاری، مهمان‌نوازی و ...) نیز ملازمت دارد. (کاظمی، مقدم، 1393)

از جنبه‌های مثبت این تعریف، آن است که نخبگی به مثابه یک اصطلاح گسترده دربرگیرنده ویژگیهای غیر شناختی است؛ امّا محدودیّت اساسی تعریف مزبور ابهام در ماهیّت «توانایی استثنایی» است؛ به روشنی آشکار نشده که چه نوع توانایی از تواناییهای بنیادین در این نوع نخبگی مورد نظر است.

بر پایه «ساختار کُروی قلمروهای نخبگی و تواناییهای بنیادین» در چشم انداز تعاملی «سه قلمرو نخبگی» در تعامل با زمینه فرهنگی، سه نخبگی فرهنگی را شکل می‌دهند که نظیر آنچه در باره استعدادهای فرهنگی بیان شد، با یکدیگر مانعة الجمع نیستند.

در این جا ویژگیهای بالینی سه قلمرو نخبگی فرهنگی نیز به اجمال بیان می‌گردد:

پیشرفتگی فرهنگی توانایی‌ استثنایی ویژه‌ و بالقوّه در یادگیری‌ مباحث فرهنگی دارد و گیرایی‌ پیشرفته‌ای دراین زمینه نشان می‌دهد، دریافت تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مواد درسی و آموزشی فرهنگی، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌ ، مهارت ذاتی خاصّ در این زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی در قلمرو فرهنگ، سودمند است.

آفرینندگی (خلّاقیّت) فرهنگی از توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ نوپدید آوری‌ در قلمرو فرهنگی برخوردار است؛ از طریق تجربه‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشه‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز در حیطه فرهنگی به حلّ مسأله در این عرصه می پردازد که به‌ یافتن‌ راه‌ جدید در‌ انجام‌ كارهای‌ نو در حوزه مزبور منجر می‌شود.

با استنباط از «پارادیم شش وجهی خلاّقیّت»، در وحله نخست، شش عامل بنیادین زمینه آفرینندگی فرهنگی را تشکیل می‌دهند: آمادگی فردی، اندیشه، تجربه، تحرّک، بازخورد و بهره‌گیری از محیط. امّا سپس با یکپارچگی و سازمان یافتگی آنها، عامل هفتمی شکل می‌گیرد که به بروز آفرینندگی فرهنگی می‌انجامد. این عامل هفتم «هیجان اندیشه در حیطه فرهنگ» نام می‌گیرد. «هیجان اندیشه» به نوبه خود، مرکّب از دو قلمرو کلّی است: «پویایی» و «بیتابی».

سازماندهی فرهنگی از موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك و شناخت فرهنگی و‌ مفاهیم آن برخوردار است؛ مباحث فرهنگی را تجزیه‌ و تحلیل‌ و ریشه یابی می‌کند؛ مفاهیم فرهنگی را به شیوه های گوناگون یکپارچگی می‌بخشد؛ یک موقعیّت‌ فرهنگی را می‌سنجد؛‌ و كارها و فعالیّتهای فرهنگی را در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ ‌آن، انجام می‌دهد.

بنا براین از «نخبگی فرهنگی» می‌توان این تعریف مفهومی را ارایه داد:

«نخبگی فرهنگی» به مثابه پدیده ای تنوّع پذیرِ فراگیر «توانایی‌ استثنایی خدادادي در یادگیری‌ دقیق و پیگیرانه موادّ درسی فرهنگی همراه با مهارت ذاتی خاصّ و نوکارآوری سودمند فرهنگی و یا پويايي نوپديدآورانه در طرح، استنباط یا کارکرد در قلمرو فرهنگ و یا توانایی یکپارچه سازی مفاهیم فرهنگی و رهکاریابی توأم با برجستگی کارکرد در این حیطه» است. (کاظمی، مقدم، 1393)

تفاوتهاي فرهنگي در رهبري

فرهنگهاي گوناگون در سبك هر دو نوع رهبري (نظري و فعال) تأثير مي گذارند.

«باس» شواهد مردم شناختي روشني را ارائه مي دهد كه وجود تفاوتهايي در ويژگيهاي رهبري نظري، در فرهنگهاي مختلف را مبرهن مي سازد. فرهنگهاي متنوع با ارزشهاي گوناگون رهبران خاصي را ترجيح مي دهند و روشهاي رهبري ويژه اي را تقويت مي نمايند. مثلاً در يك فرهنگ، سياست سنتگرايانه را بيش از تجدّد مي پذيرند و .

تحقيق در گروههاي فرهنگی اقليت در ايالات متحده نيز مؤيد وجود تفاوتهايي در روشهاي رهبري است. «برنال» اظهار مي دارد كه روش رهبري كودكان آمريكایی - مكزيكي ممكن است كمتر مداخله كننده تر از كودكان انگليسي باشد. «فو» ويژگيهاي رهبري را در ميان طبقات متوسط و پايين (از لحاظ درآمد) مورد مقايسه قرار داد. در ميان طبقه متوسط، كودكان، بيشتر ويژگيهاي رفتاري تابعين و فرمانبران را نشان دادند؛ ضمن اين كه تفاوت مهمي در كيفيت رفتار رهبري وجود نداشت.

«فو» بيان مي دارد كه تفاوت به دست آمده ممكن است به رفتارهاي ترجيحي رهبري مربوط باشد. تفاوتهاي طبقه اجتماعي در جريان تربيتي كودك و ارزشهاي آن ممكن است به توجيه تفاوتهاي طبقاتي در رفتار رهبري كمك كند.

جمع بندی

چنان که ذکر شد، مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» صرف نظر از آن که مفاهیمی بسیط(تک زمینه‌ای) و یا ترکیبی(مرکّب از دو یا چند زمینه) باشند، به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری اصطلاحهای بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند.

بهره‌گیری از این ظرفیّتهای درخشان بشری بستگی به روشنی و استواری مفاهیم و مبانی نظری در دو حوزه دارد:

الف) توجّه به انواع پنجگانهٔ استعدادهای فرهنگی و انواع سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی.

«سازش‌یافتگی فرهنگی» به عنوان شاخصی از مهارت «وظیفه‌مندی فرهنگی»، سهم عمده‌ای در سازگاری محیطی و انجام مسؤولیّتهای فرهنگی ایفا می‌کند و در واقع شناخته‌شده‌ترین مؤلّفه از مؤلّفه‌های پنجگانهٔ استعداد فرهنگی است.

شایسته است علاوه بر «سازش یافتگی فرهنگی»، سایر شاخصهای «وظیفه‌مندی فرهنگی» نیز بررسی شوند. این در حالی است که شاخصهای انواع دیگر استعدادهای فرهنگی (نوسودمندی، پیشرفت تحصیلی، تحلیل و تجربه در قلمرو فرهنگ ) هنوز استنباط نگردیده‌اند.

تاکنون شاخصهای قلمروها یا انواع سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی نیز شناسایی نشده‌اند و این امر نیازمند کاوشها و تلاشهای تخصّصی گسترده‌ای و مستمرّی است.

ب) تعیین حیطه‌های فرعی مقولهٔ فرهنگ بر اساس تعاریف مفهومی آن مانند حیطهٔ ارزشها حیطهٔ گرایشها و حیطهٔ آداب و رسوم، حیطهٔ زبانها و گویشها و ...

بدیهی است که روشنی و استواری مبانی نظری مزبور، راه را برای پی‌ریزی روشهای تشخیص و ابزارهای مناسب هموار می‌کند و از سوی دیگر زمینه‌های پرورش انواع استعداد و تیزهوشی فرهنگی را فراهم می‌آورد.

مشارکت فرهنگی

مفهوم مشارکت فرهنگی

مشارکت فرهنگی به معنی شرکت داوطلبانه، ارادی و آگاهانه افراد، گروهها و سازمانهای تشکیل دهنده یک جامعه در ابعاد گوناگون زندگی فرهنگی آن جامعه به منظور گسترش توسعه پایدار، متوازن و همه جانبه حیات فرهنگی است.

شرکت داوطلبانه، ارادی و آگاهانه به این معنا است که حضور در عرصهٔ مشارکت فرهنگی، حضور در عرصهٔ مشارکت فرهنگی، حضوری فعالانه، با انگیزه، فارغ از الزامات و تعین های تحمیلی و مبتنی بر تصمیمگیری عاقلانه و آگاهانه و با اتّکا به شناخت برون داده ها و تأثیرات مشارکت فرهنگی است. بنابراین مقیّد نمودن تعریف مشارکت فرهنگی به ویژگیهای شرکت داوطلبانه، ارادی و آگاهانه، این نوع از فعّالیّتها را از سایر فعالیتهای معمولی و روزمرّه زندگی که ممکن است بنای آن بر پیروی کورکورانه از قیود، سنتها تعینهای اجتماعی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و سنّتی در اجتماعات شهری، روستایی و عشایری باشد متمایز می کند.

از مشارکت فرهنگی تعاریف دیگری نیز به عمل آمده است:

مشارکت در هر فعّالیّتی برای رشد ظرفیت فرهنگی به گونه ای که به تعریف هویت شخصی و یا «خود ابرازی» یاری دهد. (آنهایر و همکاران، 2017)

مشارکت در قلمرو هنر و فعالیتهای زندگی روزمره مرتبط با یک فرهنگ خاصّ از طرق متنوع قوم شناسی در سلایق، ارزشها و رفتارهای فرهنگی است.(بنت، 2001)

مشارکت فرهنگی از دیدگاه «بوردیو» به مثابه بروز سرمایه فرهنگی در بهینگی بختها و فرصتهای از طریق انباشتگی و تخصیص منابع اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی زندگی است.(روز و داین کیندت، 2015)

اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری

مفهوم اجتماعی شدن بازگو کننده همه تجربه هایی است که انسان از طریق فرایند آن، آمادگی رفتاری را در خصوص زندگی گروهی کسب می کند. به زبان دیگر اجتماعی شدن فرایندی است که انسانها از طریق آن اعتقادها، گرایشها، ارزشها، هنجارها، و عادات را از فرهنگ اخذ می کنند. این فرایند همچنین به فرد امکان می دهد تا شخصیت ویژه ای را برای خویش کسب کند. الگوهای فرهنگی موجود در یک اجتماع همیشه توسط همه افراد به یک میزان و به یک شکل جذب نمی شود.

از طریق فرایند اجتماعی شدن فرد درباره فرهنگ می آموزد (انتقال فرهنگی) هر فرد دانشها، اعتقادات، ارزشها ، هنجارها و انتظارات جامعه خویش را از این راه کسب می نماید. از طریق یادگیری (درونی کردن) فرهنگ، انسان موفق می شود هویتی خاص کسب نمایید. در پرتو تکوین اجتماعی موجود در فرایند اجتماعی شدن، انسان دارای «خود» یا هویت می گردد. یک فرهنگ ممکن است در شرایط واحدی امکان انتخاب عمل را نیز به افراد بدهد ، که این امر می تواند از راه های گوناگون بر فرایند اجتماعی شدن مؤثّر واقع شود.

با توجه به اینکه ساخت و تکوین زیستی افراد با هم متفاوت است ، برخی از اجزا مهم تر و یا تعداد بیشتری از عناصر فرهنگ را می آموزند . به علت تجارب منحصر به فرد ، هرکس چیزهای متفاوتی را می آموزد . تجارب خیلی متفاوت به عکس العمل های انسان ها در مسیر اجتماعی شدن رنگ خاصی می دهد .و در نتیجه افراد در مقابل محرکی واحد به نحوی متفاوت از خود عکس العمل نشان می دهند . از سوی دیگر ، فرهنگ نیز تغییر می کند و افراد در مقاطع مختلف زمانی چیزهای متفاوتی یاد می گیرند . در داخل خانواده یک فرد سالمند در مقایسه با یک جوان، اجتماعی شدن را به گونه ای متفاوت تجربه می کند ، چرا که والدین خود نیز تغییر می کنند . این واقعیت – البته در سطح متفاوتی – موضوع «فاصله نسل ها » مطرح می کند. والدینی که در دوره بحران اقتصادی یا جنگ بزرگ شده اند تجربه هایی به کلی متفاوت از فرزندان خود دارند علاوه بر این افراد با عوامل اجتماعی کردن به یک نسبت در رابطه قرار نمی گیرند . در حالی که یک نفر از دانشگاه فارغ التحصیل می شود و کسانی هم هستند که به علل مختلف نمی توانند حتی دوره ابتدایی را به پایان برسانند نمودار ارائه شده عرضه کننده گونه های متفاوت تجربه هایی است که افراد در طول زندگی کسب میکنند.

ابعاد اولیه و ثانویه تفاوتهای افراد در فرایند اجتماعی شدن نهایت اینکه انتظارهای جامعه از فرد از طریق اجتماعی شدن آموخته می شود و اجزای آن عبارتند از:

الف) اصول مرتبط با نظم و انضباط روزمره که درحکم مهارت های اصلی برای زندگی در جامعه هستند (روشهای شست شو ، شیوه های خوردن و آشامیدن و .... )

ب) آرزوها که ارزش ها و هدف های مورد تاکید جامعه را در میگیرد (انگیزه ها و موقش شدن ، ثروتمند شدن و مانند اینها )

ج) مهارت ها که عبارت اند از آن دسته از آموختنی ها که از طریق آن نیل به هدف ها وآرزوها امکان پذیر میگردد ، مانند دست زدن به معاملات بزرگ و ثروتمند شدن

د) نقش ها که عبارتند اند از الگوهای رفتاری که برای کسب و حفظ پایگاه اجتماعی رعایت آنها لازم است.

آیا میتوان اجتماعی شدن را در مواردی ناموفق تلقی کرد؟ برای مثال آیا درمواقعی که افراد آمادگی همسازی با هنجارهای جامعه را ندارند ، فرایند اجتماعی شدن را باید شکست خورده و یا ناموفق بدانیم ؟ گاهی اتفاق می افتد که این افراد در مراحلی پیشرفته تر از جامعه قرار داشته باشند و دارای اندیشه های نوآورانه باشند و جامعه در آینده آنها را قهرمان تلقی کند . اما معمولا آن نوع از نارسایی دراجتماعی شدن بیشتر منظور است که بر اثر آن افرادی به بزکاری ، الکلیسم ، اعتیار و یا سایر رفتارهای انحرافی روی می آورند . در توجیه این گفتار از امیل دورکیم که فرهنگ را چیزی خارج و در بیرون از فرد تشریح می کند ( چرا که دورکیم بحث خارجی بودن پدیده های اجتماعی را مطرح کرده است ) گروهی از مردم شناسان مفهوم «فشار فرهنگی » را مورد استفاده قرار داده اند و منظور آنها این است که فرهنگ عاملی برای محدود کردن دامنه اختلاف های فردی است (عسکری خانقاه ، 1378:243 )

در عین حال بدیهی است که همیشه فشارهای فرهنگی مستقیم از سوی افرادی که دریک جامعه زندگی می کنند احساس نشود ، آنها در طول فرایند اجتماعی شدن با نگرش ها و رفتارهای خاص فرهنگی که به ان تعلق دارند عادت کرده و نسبتبه آن خوپذیری پیدا کرده اند . برخی از فشارهای فرهنگی حالت مستقیم دارند ، چرا که افراد در صورت عدم رعایت آنها با انواع مختلف عکس العمل های اجتماعی (تمسخر ، بی احترامی ، انزوا ، زندان و . . . ) مواجه می شوند . در این حالتاه فشار فرهنگی شدید است فشارهای فرهنگی غیر مستقیم معمولا کمتر آشکار احساس می شوند . اما عملا افراد ناگزیر از رعایت آنها هستند مانند اندیشیدن به شیوه خاص ، تبعیت از رفتارهای معین ، طی نمودن مسیرهای خاص برای نیل به موفقیت در جامعه و . . . به تعبیر «دورکیم » اگر افراد از این نوع فشارها یا احتیاجات دوری کنند تلاش آنان به نتیجه ای نخواهد رسید ، در عین حال به اعتقاد مردم شناسان ، فشارهای فرهنگی مانع از گسترش «فردیت » در فرد نیست ، چرا که هر رفتار عملا دارای تنوع و محدوده گسترده ای است و فرد می تواند دست به انتخاب بزند . فرهنگ چیزی نیست که ما یکباره آن را جذب خود کنیم ، بلکه چیزی است که آموخته می شود . در مردم شناسی از فرایند فرهنگ پذیری یاد میشود و در روانشناسی آن را شرطی شدن توصیف می کنند . اما جامعه شناسان از واژه اجتماعی شدن استفاده می کنند . و از این مفهوم فرایندی را در نظر دارند که در پرتو آن انسان ها موجودانی اجتماعی و فرهنگی می شوند . به تعبیر آنتونی گیدنز اجتماعی شدن فرایندی است که بر اثر آن کودک بی پناه از طریق تماس با سایر موجودات انسانی به تدریج «خودآگاه » و هوشمند می گردد و از مهرت های مرتبط با راه و روش های مطرح در یک فرهنگ و محیط بهره مند می شود روان شناسی و زمینه های اختصاصی آن مانند روان کاری توجه ویژه ای به دوره کودکی و شرطی شدن در این مرحله دارند که با پذیرش موقعیت فردی از نظر جنسیت و حیات جنسی در رابطه است . جنسیت با نقش های اجتماعی که در جوامع گوناگون موقعیت مذکر ومونث را تعریف میکند در رابطه است . جنسیت با تمایلات و جهت گیری های جنسی فرد مرتبط است . «فروید » بنیان گذار مکتب روانکاوی استدلال می کرد که حالات مذکر و مونث بودن کاملا و مستقیما با جنبه های زیست شناختی رابطه ندارند، بلکه نتیجه فرایند شرطی شدن هستند . فمینیست ها با استفاده از عقاید فروید با اندیشه برتری طبیعی مردان و زنان به مخالفت برخاستند ، هرچند خود فروید گرایس خاصی به فمینیسم نداشت . با توجه به آنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت که مفاهیم فرهنگ پذیری ، فرهنگی شدن ، شرطی شدن ، اجتماعی شدن از زاویه های مختلف محور توجه به فرهنگ و سرانجام آموختنی بودن آن گردید . (مقدم، 1398)

فرهنگ و مشارکت اجتماعی

ابعاد و ساختار مشارکت اجتماعی در چارچوب ساختارهای فرهنگی جامعه تعریف می شود ، فعالیتی که از عناصر اصلی جامعه مدنی به شمار می آید . مشارکت اجتماعی به تعبیر اوکلی در مفهوم حساس سازی مردم و در نهایت افزایش پذیرش و توانایی آنان برای پاسخ گویی به برنامه های توسعه از طریق درگیر کردن آنان با تصمیم گیری ، اجرا و ارزشیابی برنامه ها ، براساس تلاش های سازمان یافته است . مشارکت اجتماعی ریشه در ساخت و روابط گروهی در سطح محلی و ملی دارد و در نهایت مبتنی بر یک فرایند است ، فرایندی که در آن اطمینان و همبستگی میان مردم برقرار میشود . مشارکت عنصری پویا ، کمیت ناپذیر و تا حدودی پیش بینی نشدنی است و دگرگون کننده اوضاع است (محسنی 1378 ب : 271 ). رابطه اجتماعی در ادبیات جامعه شناختی برای بیان الگوی روابط متقابل اجتماعی میان دو یا چند نفر از انسان ها به کار می رود. این مفهوم ساده ترین واحد تحلیل جامعه شناختی است و حاوی ارتباط و آگاهی از رفتار احتمالی سایرین است. روابط اجتماعی تنوع بسیار دارند و در پرتو این روابط زمینه های مختلفی مانند ارتباطات میان افراد ، و یا عضویت ، همکاری و مشارکت (در سطوح متفاوت آن ) در گروه ها ، نهادها و سازمان های مختلف دارای اهداف اجتماعی ، تفریحی ، ورزشی ، فرهنگی، خیریه ، مذهبی و درمانی و . . . را می توان تمییز داد .

بررسی انجام شده در کشور ما (محسنی 1379 الف؛ : 290 ) نشان می دهد که شرکت فعالیت های مرتبط با انجمن ها و گروه ها بیش از همه تحت تاثیر سطح سواد است و پس از آن وضع تاهل ، طبقه اجتماعی ، گروه سنی و جنسیت قرار دارد . از سوی دیگر ، میدانیم که میزان شرکت در فعالیتهای انجمن ها در تهران از دیگر شهرها کمتر است . نسبت شرک در میان مردان از زنان بیشتر است ، 24-16 ساله ها بیش از بقیه شرکت دارند در مقطع تحصیلات دانشگاهی مشارکت خیلی بیشتر است ، ازدواج نکرده ها بیشتر مشارکت دارند ، مشارکت در طبقات بالا و صاحبان در آمد بالاتر، بیشتر است . با توجه به اینکه سطح عضویت در کل گروه مورد بررسی فقط 5/8 % است می توان شرکت بسیار ضعیف جمعیت را در این نوع فعالیت ها نتیجه گرفت .

بررسی انجام شده در مورد فعالیت اجتماعی در ایران در سال 1378 ه . ش در سطح 28 استان کشور (نقاط شهری) حاکی از آن است که 5/29 % از افراد 15 ساله و بالاتر در یک یا چند فعالیت اجتماعی (انجمن های علمی و فرهنگی – انجمن خانه و مدرسه – اتحادیه صنفی – انجمن اسلامی – بسیج – شورای محله – هیئت امنای مسجد – تشکلهای سیاسی – کانون های فرهنگی – انجمن های خیریه – صندوق های قرض الحسنه ). شرکت داشته اند و نسبت کسانی که در هیچ فعالیت مشخصی شرکت نداشته اند 5/70 % بوده است که بسیار در خور توجه است . علاوه بر این محدودیت سطح مشارکت هم چندان گسترده نبوده است ، چرا که 7/18 % فقط در 1 فعالیت ، 6/6 % در 2 فعالیت و درنهایت فقط 8/1 % از جمیت در 4 فعالیت یا بیشتر شرکت داشته اند . بر این اساس میانگین (سرانه ) مشارکت افراد در انواع فعالیت های اجتماعی 47/. درصد است . نکته دیگری نیز از بررسی مذکور می توان نتیجه گرفت و آن فقدان تنوع در فعالیت های افراد است که عملا به فعالیت های نیمه الزامی محدود می شود . مواردی که درآن افرادی بیشتر مشارکت دارند انجمن های خانه و مدسه و صندوق های قرض الحسنه است .و البته باید اشاره کرد که عملا عضویت در برخی از گروه ها ، نهادها و یا سازمان مستلزم شرایط خاصی است که برای همه افراد به یک نسبت مطرح نیست )مثلا اتحادیه صنفی خاص و گروه های صنفی است ) . باید اشاره کرد که تهران (به رغم وضع خاص آن از نظر اجتماعی – فرهنگی) در مقایسه با سایر شهرها از نظر مشارکت اجتماعی دارای سطح به نسبت پایین تری است . مثلا میانگین مشارکت در انجمن خانه و مدرسه در کشور 28 % و در تهران 5/4 % است). از سوی دیگر می دانیم که با بالا رفتن منزلت شغلی بر میزان مشارکت در انجمن های علمی و فرهنگی و انجمن های خانه و مدرسه و صندوق های قرض الحسنه افزوده می شود ، اما از شرکت در گروه های بسیج کاسته می شود. نسبت بیشتری از زنان درانجمن های خانه و مدرسه مشارکت دارند و حال آنکه مردان در صندوق های قرض الحسنه و یا انجمن های خیریه حضور بیشتری دارند . نسبت فعالیت در این نهادها در گروه های سنی بالاتر از 64 سال (بر خلاف آنچه در کشورهای صنعتی مشاهده می شود ) بسیار محدود است .

در روستاهای ایران شرکت در امور عام المنفعه که درضمن بخشی از اوقات فراغت افراد را نیز پرمی کند از اهمیّت خاصی برخوردار است و بر اساس بررسی فعالیت های فرهنگی که در سال 1379 ه . ش در مناطق روستایی کشور انجام شده است حدود 29 % از اعضای خانواده های روستایی ساعت هایی از اوقات فراغت خود را به این کار اختصاص می دهند، هرچند خود نیز ممکن است این اقدام را از نوع گذران اوقات فراغت به شمار نیاورند و آن را یک تکلیف شرعی و یا عرفی بدانند در ردیف این فعالیت ها می توان به اموری نظیر کمک به عمران روستا محلی در امور روستا به طور کلی در روستاهای ایران از اهمیت خاصی برخوردار است و می توان گفت که هنوز اهمیت سنتی خود را حفظ کرده است. (محسنی1397ب : 156-175)

مشارکت فرهنگی نخبگان

مطالعه تحلیلی عوامل مشارکت نخبگان در قلمرو سیاستگذاری فرهنگی در دو بخش اساسی (مبانی پذیرش و راهبردهای مشارکت افزایی) جمع بندی گردید(مقدّم،1398) :

مبانی پذیرش اجتماعی مشارکت فرهنگی نخبگان و ملازمات آن

«کانون کوششهای مربوط به جلب مشارکت نخبگان به منظور سیاستگذاری فرهنگی آن است که به طور کلّی زمینه ها و بسترهایی فراهم آید که مشارکت فرهنگی نخبگان از سوی جامعه پذیرفته شود. بدین معنا که:

1) در ساختار اداری جامعه به نخبگان اولویّت دهی شود.

2)نخبگان بومی هر منطقه جغرافیایی باید در صف مقدّم سیاستگذاری فرهنگی واقع شوند.

3) شرایط اجتماعی با خواسته های نخبگان به مشارکت فرهنگی همخوان باشد.

4) دیدگاههای نخبگان در قلمرو فرهنگ، عملی شود».

بدین منظور لازم است سه اقدام بنیادین صورت پذیرد:

1) گسترش اندیشکده های فرهنگی

«اندیشکده های فرهنگی، در واقع قطبهای مشارکت نخبگان قلمداد می شوند. پی ریزی این نهادها برای جلب مشارکت فرهنگی نخبگان وابسته به احساس تعلّق فرهنگی آنهاست. لذا ارزشهای جامعه باید برای نخبگان درونی شده باشد. افزون برآن، مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به نظام اداری ویژه ای دارد».

2) نخبه محوری فرهنگی

«مراکز عالی تصمیمگیری فرهنگی باید نخبه محور باشند؛ امّا باید توجّه داشت که نفوذ صاحبان سرمایه و ثروت در فرهنگ، به جلب مشارکت نخبگان کمکی نمی کند».

3) انزوا زدایی نخبگان

«هر عاملی که موجب انزوای نخبگان می شود باید زدوده شود. بدین معنا که ابتدا لازم است موانع مشارکت نخبگان از بین برود. در امر مشارکت فرهنگی نخبگان بدون توجّه به فردیّت آنها ممکن نیست. باید از ساختار عمودی حاکم بر جامعه پرهیز کرد و امیدواری برای اصلاحات را در میان نخبگان برای مشارکت آنها افزایش داد.

لذا عمده ترین عوامل انزوای نخبگان را می توان این گونه خلاصه کرد:

1) بی توجّهی به فردیّت 2) حاکمیت ساختار عمودی 3) ناامیدی برای اصلاحات».

راهبردهای مشارکت افزایی نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی

«به طور کلّی به منظور جلب مشارکت نخبگان برای سیاستگذاری فرهنگی دو راهبرد بنیادین وجود دارد که هر یک از آنها مشتمل بر سیاستهای ویژه ای است»:

یک) توجّه به ویژگیهای نخبگان

این توجه ناظر به وجود چهار راهبرد است:

1) تعهّد ملّی نخبگان

«بی تردید میزان مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به تعهّد ملّی آنها دارد. تعهّد ملّی نخبگان می تواند وابسته به خاستگاههای اجتماعی باشد؛ در واقع جامعه باید به مشارکت نخبگان احساس نیاز کند. این احساس نیاز اجتماعی بی تردید به پی ریزی تعهّد ملّی نخبگان یاری می دهد. تعهّد ملّی نخبگان زمینه را برای پدیدایی و شکل گیری مبانی نظری و مفهوم پردازیهای بومی از سوی نخبگان فراهم می آورد و بدین سان وجود یک نظریه بومی توسعه فرهنگی موجب جلب مشارکت نخبگان می شود.

تعهّد ملّی نخبگان معمولاً با دو پدیدهٔ «مبادرت به همگرایی نخبگان» و «تفاهم میان تصمیمگیرندگان فرهنگی و نخبگان» در امر مشارکت فرهنگی نخبگان ملازمت دارد.

ابتدا باید به همگرایی نخبگان مبادرت ورزید؛ زیرا مشارکت فرهنگی نخبگان فقط با هماهنگی آنها ممکن است. از دیگر سو، باور جامعه به توانمندیهای نخبگان، به مشارکت فرهنگی آنها می انجامد. این باور موجب افزایش رضایت اجتماعی نخبگان می شود و بدیهی است که مشارکت فرهنگی نخبگان به میزان رضایت اجتماعی آنها بستگی دارد.»

امّا میزان مشارکت بستگی به فهم مشترک میان تصمیمگیرندگان فرهنگی و نخبگان دارد و احترام به هویّت نخبگان، به تقویت تفاهم مزبور کمک می کند و در نتیجه مشارکت فرهنگی آنها افزایش می یابد».

2) تخصّص حرفه ای نخبگان

«مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به تخصّص حرفه ای آنها دارد. بهره گیری از نخبگان مقتضی مدیریّت فرهنگی خاصّی است. در چنین شرایطی سیاستگذاری فرهنگی را فقط باید به نخبگان سپرد. رسانه ها و وسایل ارتباط جمعی از جمله موارد خاصّی هستند که اداره آنها را باید صرفاً به نخبگان فرهنگی واگذار کرد.»

3) شایستگیهای نخبگان فرهنگی

«واقعیّت آن است که نخبگان فرهنگی از شایستگیهای خاصّی برخوردارند و چنانچه نظام اداری فرهنگی از ماهیّتی مشارکت پذیر در سطح کلان برخوردار باشد، در واقع به شایستگیهای مزبور توجّه کرده است و این امر بالتَّبع به جلب هر چه بیشتر مشارکت نخبگان می انجامد».

شایستگیهای خاصّ نخبگان اقتضا می کند که به سه نکته « ارزشگذاری به جوامع نخبگی»، «پرهیز از تمرکز گرایی» و «احساس تعلّق اجتماعی نخبگان» توجّه شود.

جلب مشارکت نخبگان در عرصه سیاستگذاری فرهنگی مستلزم ارزشگذاری خاصّ به نهادها، جمعیتها و گروههای نخبگی است. بی توجّهی به جوامع مزبور پیامدی جز دلسردی و انزوای نخبگان از امر سیاستگذاری فرهنگی در بر ندارد . به ویژه آن که مقوله فرهنگ، قلمروی ارزشی قلمداد می شود. لذا ارزشگذاری به جوامع نخبگی، به مشارکت افزایی فرهنگی آنها کمک می کند. از سوی دیگر، تنگ نظریها و جمودهای ذهنی دست اندرکاران مانع مشارکت فرهنگی نخبگان است. در این میان نگرش اقتصادی به فرهنگ از دیدگاه نخبگان یک تنگ نظری بسیار نگران کننده محسوب می شود. لذا اقتصاد محوری در مقوله فرهنگ بازدارنده مشارکت نخبگان است در واقع تنگ نظری که از ذات نگرش اقتصادی بر می خیزد، با وسعت مشرب و گسترده نگری فرهنگی معارضت دارد. ارزشگذاری به جوامع نخبگی هرگز نباید تحت الشعاع ملاحظات اقتصادی واقع شود.

مقولهٔ فرهنگ ماهیّتاً اقتضای وسعت مشرب و گشودگی عامّ دارد و این امر مطالبه بزرگ نخبگان قلمداد می شود. سیاستگذاری فرهنگی بالتّبع مستلزم بهره گیری عامّ و گسترده از همه ظرفیّتهاست از این رو، تمرکز زدایی نه تنها از ذات عرصه فرهنگ می جوشد، بلکه مورد تأکید نخبگان است. این چنین است که تمرکز گرایی از مشارکت فرهنگی نخبگان بازداری می کند. در واقع تمرکز زدایی به درونی شدن ارزشهای اجتماعی و فرهنگی در نخبگان کمک می کند.

نخبگان برای مشارکت فرهنگی باید به جامعه خود احساس تعلّق کنند. ارزشگذاری مردم به افکار، احساسات و عقاید نخبگان از سویی و گردش پذیری نخبگی (و نه رکود و جمود نخبگی) از طرف دیگر به افزایش احساس تعلّق اجتماعی نخبگان و در نتیجه مشارکت فرهنگی آنها یاری می دهد. از سوی دیگر کمبود چشم اندازهای قابل دسترس، ممکن است این احساس تعلّق را کاهش داده، مانع مشارکت فرهنگی نخبگان شود.

4) بهره گیری از نخبگان فرهنگی

به منظور گسترش مشارکت فرهنگی بویژه باید از نخبگان فرهنگی بهره برد. لذا نخبگان در ارایه نقطه نظرات خویش باید با جامعه احساس یگانگی و امنیّت کنند. همچنین باید احساس کنند که در قلمرو فرهنگ منشأ اثر هستند.

دو) بهسازی نظام اداری فرهنگی

بهسازی نظام اداری فرهنگی منوط به دو راهبرد است:

1) کفایت مدیران

مدیران بی کفایت مانع مشارکت نخبگان می شوند. صداقت و حسن نیّت مسؤولان امر به جلب مشارکت نخبگان می انجامد. این واقعیّت با دو نکتهٔ مهم «امیدواری نخبگان» و «روشنی اولویّتهای فرهنگی» همراهی دارد:

جلب مشارکت نخبگان بستگی به امیدواری برای تحوّل دارد. احساس پیشرفت نخبگان آنها را امیدوار می کند. نخبگان در جامعه خود باید احساس پیشرفت کنند.

باید موضع تصمیمگیرندگان عالی در قبال اولویّتهای فرهنگی روشن باشد. بدین منظور لازم است جامعه نسبت به فرهنگ ارزشگذاری والایی نشان دهد و این ارزشگذاری دچار رکود نشود؛ بلکه پویا باشد؛ زیرا مشارکت نخبگان در مقوله فرهنگ به پویایی ارزشگذاری اجتماعی در زمینه فرهنگ بستگی دارد. در چنین شرایطی نخبگان احساس می کنند فرصت برای بروز آنها فراهم است.

به بیان دیگر نظام اداری فرهنگی از ظرفیّت بالایی در تشخیص اولویّتهای فرهنگی برخوردار است و پویایی ارزشگذاری اجتماعی در مقوله فرهنگ و احساس نخبگان در وجود فرصت برای بروز آنها دو اصل کلیدی در اولویت بخشی محسوب می شود.

2) مشارکت عامّ

سیاستگذاری فرهنگی لزوماً نباید به نخبگان محدود شود؛ بلکه همه اقشار به طور عامّ باید جذب فرایند سیاستگذاری فرهنگی شوند. سیطرهٔ نگرش امنیّتی- سیاسی بر مقوله فرهنگ از مشارکت نخبگان بازداری می کند.

الگوی مشارکت نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی(مقدّم، 1398)

لذا می توان این گونه جمع بندی کرد که «الگوی مشارکت نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی» بر رعایت نکات ذیل تأکید دارد:

الف) نظام اداری خاصّ تمرکززدا و رهایی بخش از حیث جنبه های امنیّتی، سیاسی و اقتصادی است و به تخصّصی بودن حوزه فرهنگ باور داشته باشد و در نخبگان احساس امنیّت پدید آورد. این نظام با زمینه سازی کلان برای جلب مشارکت عمومی در مقولهٔ سیاستگذاری فرهنگی به تعیین اولویتهای فرهنگی مبادرت ورزیده، روحیهٔ امیدواری برای تحقّق اصلاحات و بهسازی فرهنگی را در نخبگان تقویت می کند . در چنین شرایطی انزوا زدایی نخبگان رشد می یابد.

ب) تعهّد ملّی، احساس تعلّق فرهنگی و احساس یگانگی همراه با رضایت اجتماعی نخبگان برای هماهنگی و انسجام عمومی از حیث همگرایی نخبگان و تفاهم در امر تصمیمگیری زمینه سازی می کند فهم مشترک در چشم انداز روشن و دسترس پذیر زمینه را برای اندیشه ورزیهای فرهنگی فراهم می کند تا به استواری مبانی نظری فرهنگی بینجامد چنین شرایطی در مجموع به ارتقای سطح تعهّد ملّی در نخبگان می انجامد و ارزشگذاری اجتماعی به مقوله فرهنگ به این ارتقا یاری می دهد؛ از آن روی که ارزشگذاری فرهنگی پویا احساس پیشرفت را در نخبگان به همراه دارد.

ج) توجّه به هویّت توجّه به فردیّت نخبگان و فرصت برای بروز آنها به گونه ای صورت پذیرد که احساس تأثیر و نفوذ محیطی را در آنها فراهم آورد.

د) پی ریزی قطبهای نخبگانی ارزشگذاری به جوامع نخبگی و از جمله گسترش اندیشکده های فرهنگی و بهره گیری از نخبگان بومی، یک خطّ مشی بزرگ در مشارکت فرهنگی نخبگان قلمداد می شود.

فرهنگ و تصمیمگیری

یک تصمیم در واقع واکنشی به موقعیّتی خاصّ است و شامل قضاوت، انتظار و ارزشیابی می شود.

در هر فرایند تصمیمگیری دو عنصر انتخاب و رفتار یا به تعبیری فرایند اندیشیدن و کنشوری در قبال محرّکهای جهان خارج وجود دارد.

ادبیات تحقیق نشان می دهد که انتخاب و رفتار ویژگیهای هسته ای و بنیادین پدیدهٔ اخذ تصمیم قلمداد می شوند و فرایندهای اندیشیدن و کنشوری را در بر می گیرند.

بی تردید سه مفهوم «باورها»، «ارزشها» و «رفتارها» به شدّت مرتبط با عوامل فرهنگی هستند. تعریف اجماعی فرهنگ بر اشتمال مفاهیم ارزشها، باورها و رفتارها تأکید دارد. فرهنگ به ترجیحات در زندگی و کیفیت هستی، اندیشه و باور توجه دارد و به افراد یاری می کند تا به فرایند آگاهیها و تفسیر از محیط پیرامونشان بپردازند و راه حلهایی برای مسائل زندگیشان جست و جو کنند. فرهنگ مؤلّفه هایی برای افراد فراهم می آورد تا به حل مسائلشان در سازگاری برونی و هماهنگی درونی مبادرت ورزند.

بنابراین فرایند اخذ تصمیم شامل مؤلفهٔ فرهنگی نیرومندی است که ممکن است بر روش تصمیم، برداشت و بازخورد تصمیمگیرندگان اثر بگذارد.

الف)توصیف و هنجار

نظریه های تصمیمگیری در چشم انداز فرهنگی به طور کلی در دو حیطهٔ اساسی جای می گیرند: الف) نظریات توصیفی، ب) نظریات هنجاری. نظریات توصیفی و هنجاری مفروضات متمایزی برای تبیین فرایند تصمیمگیری دارند.

چشم انداز توصیفی اشاره به نظریات روانشناختی دارد که بر چگونگی تصمیمگیری افراد متمرکز است. این نظریات به اصول بنیادینی که افراد باید در مواجهه با مسایل مورد استفاده قرار دهند، توجّهی ندارند.الگوهای تصمیمگیری روانشناختی وجود سازوکارهای خاصّی را مطرح می کنند که افراد به داده پردازی مبادرت می ورزند و محیطهای پیرامونی خویش را تفسیر می کنند. سازوکار پردازش مبتنی بر اصولی است که باورها و ارزشهای افراد ممکن است بر فرایند پردازش اطلاعات اثر بگذارد. این باورها و ارزشها در «طرحواره ها»[99] شکل می گیرند و مفاهیم «خود» و دیگران و «اسناد»[100] را پی می ریزند.

از سوی دیگر، رویکرد هنجاری به خردورزی در تصمیمگیری توجّه می کند که به روشنی و وضوح مشخص می کنند که فرد تصمیمگیرنده چه تصمیمی باید بگیرد. فرایندهای خردورزی به تبیین چگونگی تحلیل تصمیمگیرندگان در تعداد متفاوت پیامدهایی می پردازند که هر گزینه دارد تا درنهایت انتخاب نهایی صورت پذیرد. الگوهای خردورزی در اخذ تصمیم به سبک سنگین کردن سازوکار میان انتخاب و ارزش می پردازند. فرایندهای خردورزی در واقع به سوی بهینگی پیامدها با تأکید بر فرایند انتخاب به جای چیزی که انتخاب شده، رهگشایی می کنند. تعدادی گزینه همیشه انتخاب می شود؛ مشروط بر آن که ارزشهای مورد انتظار بیش از انتخابهای بالقوّه ثمر دهد.

بنابراین هر دو دسته نظریات توصیفی و هنجاری تصمیمگیری به مفاهیم و امور ارزشها، باورها و رفتارها توجه می کنند. نظریات اسنادی، دورنما، انتخاب و الگوی پیچیدگی از جمله مهمترین نظریات فرهنگی تصمیمگیری قلمداد می شوند.

ب)نظریهٔ اسنادی

این نظریه مشتمل بر دو مؤلّفه است: «طرحواره» و «ابتکار».

یک طرحواره که شکل می یابد به اقتضای طبیعتش در مواجهه با تغییر مقاومت می کند.

در نظریهٔ اسنادی اخذ تصمیم، تغییرات متناسب با میزان اطلاعات جدیدی است که قابلیت دسترسی می دهد، در چنین شرایطی افراد می کوشند اطلاعات ناسازگار را با باورهای موجودشان در همسان کنند و ممکن است این ارزشهای جدید را در طرحواره خود ترکیب کنند تا به سوی تغییری تدریجی و سازگاری در آینده پیش روند.

مؤلّفه دیگر نظریهٔ اسنادی «ابتکار» است و آن مرکّب از قوانینی است که برای آزمون طرحواره خود استفاده می شود و سبب تسهیل داده پردازی می گردد. ابتکار می تواند به طور مختلفی دریافت شود:دسترس پذیری، قابلیت ارایه، تثبیت. دسترس پذیری تبیین می کند که چطور افراد اطّلاعات مبهم را به طرحواره خود پیوند می زنند. ارایه پذیری فرایندی را مشخّص می کند که افراد گرایش دارند شباهتهای اغراق آمیزی میان یک بخش و وقایع پیشین انجام دهند. تثبیت به برآورد غلطی از بزرگی یک واقعه اشاره دارد هنگامی که با نقطه عطفش مقایسه شود.

ج)نظریهٔ انتخاب

توان تبیین و پیش بینی هر نظریه می تواند به دو صورت سنجیده شود:

الف) مفروضات یک نظریه باید با مشخص کردن شرایط قلمروش از سودمندی برخوردار باشد.

ب) نظریه لازم است به روشنی انسجام منطقی اش را بیان کند.

نظریات روانشناختی شایسته از آزمایشگاه به جهان واقعی منتقل می شوند؛ امآ نظریات روانشناختی نارسا معمولاً شرایط و اوضاع و ویژگیهای قلمرو و گستره خود را مشخص نمی کنند افزون بر آن، غالباً از حیث منطقی دچار ناهماهنگی اند. واقعی بودن مفروضات اساسی نظریات روانشناختی به سازگاری با مستندات پژوهشی بستگی دارد.

د)نظریهٔ دورنما

این نظریه دو تابع دارد: یک) تابع ارزش: کارکرد سودمندانه در نظریه سودمندی مورد انتظار. دو) تابع وزن تصمیم: تحلیل اوزانی که به احتمال پذیری انتخاب مربوط می شود. «تابع ارزش» سه ویژگی ارایه می دهد: الف) ارزشیابی تلویحی پیامدها از حیث سود یا زیان؛ ب) حساسیت بیشتر اراد به پراکندگی میان پیامدها و نزدیکی با نقطه عطف؛ ج) تفاوت شدت و ضعف زیان یا سود در میان افراد

«تابع وزن تصمیم» توصیف می کند که افراد تلویحاًچگونه به احتمالات وزن می دهند به طوری که انتخابها از طریق برآورد قوی احتمالات کوچک و برآورد غلط احتمال پذیری وسیعتر با پیامدها متصل شوند. هنگامی که که نقاط عطف دگرگون می شوند، استنباطهای مبهم یکنواخت ممکن است برداشتهای متفاوتی را در بارهٔ سود و زیان پدید آورد.

مفروضهٔ اساسی نظریهٔ دورنما آن است که مردم پیشامدهای دقیقی که انتخابها را به نتایج می پیوندد را تشخیص می دهند.

ه)الگوی پیچیدگی

افراد متأثر از پیچیدگی حاکم بر انتخاب در بارهٔ احتمال وقوع مؤثّر بر پیامدها در ابهام به سر می برند

هردو نظریه دورنما و الگوی پیچیدگی اشاره دارند بر بینشهایی برای درک و فهم این که چطور اخذ تصمیم ممکن استتحت شرایط عدم اطمینان در وضعیتهای متعدد رخ دهد.

در نظریه دورنما پدیده تصمیم به گزینه ا مرتبط است به طوری که به زیانها و سودها ربط می یابد مبتنی بر نقطها ی عطف

حال آن که در الگوی پیچیدگی تصمیمیگیری لز طریق فرایند ارزشیابی چشم انداز چندگانه انجام می گیرد

و)الگوی فرهنگی- اخلاقی

به طور کلّی عدّهٔ بسیار کمی در قلمرو تصمیمگیری در چشم انداز فرهنگ و اخلاق به مطالعه پرداخته اند.

این الگور بر وجود نظامی از رهبری مشاوره ای اشاره دارد که پیش از هر اخذ تصمیمی بر احراز چهار نکته تأکید می کند: 1) شناخت نیازها و انتظارات، 2) شناخت ظرفیت و وضعیت راهبردی یک سازمان، 3) شناخت واقعیتهای موجود و پویایی برخاست از شرایط فردی و موقعیّتی سازمان، 4) دلالات اخلاقی انتخابها

تنگناهای اخلاقی پنج خصیصه دارند: الف) نامشخصی موضوع؛ ب) ویژگی یک زمینه؛ ج) ابهام در بداهت؛ د) ذینفعهای متعدد؛ ه) فقدان آگاهی با ناتوانی در اخذ درست تصمیم

«ارزش» باور و بازخوردی قوی است در بارهٔ آنچه فرد می خواهد. به طور کلّی دو نوع ارزش وجود دارد: الف) ارزش شخصی: اصول زندگی شخصی افراد که تحت تأثیر فرهنگ، دین . خانواده است؛ ب) ارزش عمومی: باورهای جامعه بشری در بارهٔ درستی و نادرستی. (اولیویرا، 2007)

فرهنگ و اشتغال

مي دانيم كه روان شناسي سازماني و روان شناسي صنعتي دو شاخه تخصصي از قلمرو روان شناسي كاربردي محسوب مي شوند كه به بررسي و شناخت اصول و قواعد حاكم بر فضاهاي شغلی و محيط سازماني مي پردازند.

پی ريزي و پديدآيي اين شاخه هاي تخصصي در راستاي ارتقاي سطح تعهّد سازماني، كارآيي، اثربخشي و بهره وري محيطهاي كار است و اين امر جز با افزايش فعاليت و پويايي شغلي كاركنان و منابع انساني، قابل دسترس نيست.

مطالعات پژوهشي جديد گوياي آن هستند كه اين امر بستگي به خصايص انسان و ملاحظات فرهنگي و نظام ارزشي هر جامعه اي دارد. در اين فصل با توضيح بيشتري به اين رابطه توجه مي شود.

فرهنگ سازمانی و انواع آن

سازمان در واقع وجود جمعی از افراد با هدفی مشترک در یک نهاد است که با محیط بیرونی اش مرتبط است.

«فرهنگ سازمانی» اشاره به ارزشها، باورها و اصول هر سازمانی دارد که فرد شاغل با پذیرش آنها با مقتضیات سازمان انطباق یابد.

به طور کلّی فرهنگهای سازمانی را می توان در چهار دستهٔ «نگهداری»، «کارمحوری»، «خشنودی» و «کمالگرایی» جای داد:

نگهداری

فرهنگ سازمانی از نوع «نگهداری» با هدف پیشگیری اجتماعی از آسیبهای روانی اجتماعی ناشی از بیکاری در میان اقشار گوناگون نیروی کارجامعه بر روی اصول و ارزشهایی پافشاری می کند که معطوف بر مفهوم و معنای «اشتغال» است.

هدف آن است که جامعهٔ در «سنین کار» به فعالیت رسمی شغلی بپردازند؛ چنان که اقشار در سنین تحصیل (کودکان و نوجوانان لازم التعلیم) باید به تحصیل اشتغال داشته باشند.

کار محوری

«فرهنگ سازمانی کارمحور»، بر ارزش ذاتی کار و فعالیت حرفه ای در همه سطوح ارتقایی آن تأکید می ورزد.

بر پایهٔ این فرهنگ، زندگی شغلی در محور زندگی کلی فرد آدمی جای دارد و همه نقشهای دیگر محیطی، جایگاه اقماری دارند. در واقع نقشهای تحصیلی، خانوادگی، زناشویی و اجتماعی در پیرامون زندگی حرفه ای فرد معنا می یابند.

خشنودی از زندگی

در این فرهنگ به پدیدهٔ «اشتغال» به مثابهٔ مؤلّفه ای از «رضایت از زندگی» و بهداشت روان توجه می شود. زندگی شغلی محور خشنودی از زندگی نیست؛ بلکه عنصری از عناصر آن تلقی می گردد و چنان که به خشنودی از زندگی نینجامد، پذیرفتنی نیست.

فضای سازمانی متأثّر از فرهنگ خاصی، شرایط کار و مقضیات ذاتی آن را باید به گونه ای رقم زند که شاغل در هر رده ای رضایت از زندگی را احساس کند.

کمالگرایی

فرهنگ کمالگرایانه سازمانی بر «معنویّت» تأکید می ورزد. در این فرهنگ، به پیشه و شغل به مثابهٔ عاملی برای حرکت استکمالی در خط مشی زندگی نگاه می شود. مبتنی بر این چشم انداز فضای معنوی خاصّی پی ریزی می شود که سبب رشد و تعالی ارزشهای انسانی شاغل و پیشه ور شود.

پديدهٔ غيبت از كار

عوامل گوناگون و علل متعدّدي در فعّاليّت شغلي و پويايي حرفه اي كاركنان مؤثّر است و يا از سوي ديگر، موانع مختلفي در اين مسير وجود دارد. از جمله مهمترين آنها که به يك مسألهٔ غامض سازماني تبديل شده، پديده «غيبت از كار» است.

كمتر سازمان، شركت و يا دستگاه اجرايي وجود دارد كه كم و بيش با اين پديده رويارو نباشد؛ به طوري كه پديده مزبور، ذهن سياستگذاران، طرّاحان سازمان، تصميمگيران راهبردي و مديران عاليرتبه را به خود مشغول كرده است. هزينه هاي سرسام آور و قابل ملاحظه مرتبط به پيامدهاي ناشي از اين پديده، وضعيّتي را پديد مي آورد كه توجّه به بررسي علل پديدهٔ مذكور را ضروري مي كند.

پديدهٔ «غيبت از كار» به صورتهاي متنوّعي بروز مي يابد و انواع مختلفي دارد؛ امّا همهٔ صور و انواع آن، ناشي از وجود علل قابل ملاحظه اي است. به طور كلي ساختار و ماهيّت اين پديده، هنوز غامض و پيچيده است. دسته اي از علل غيبت كاركنان، جنبه ارادي دارند و بخش ديگري از اختيار آنها خارج است.

برخي از پژوهشگران در شناسايي عوامل و سببهاي اساسي پديده «غيبت از كار» از چشم انداز ارادي بودن و اجباري بودن، به اين پديده توجه كرده اند. اين پژوهشگران، رابطه و همبستگي ميان تعداد روزهاي غيبت از كار را با ابعاد اختياري و غير اختياري بررسي نموده اند. «يافته ها نشان مي دهند كه ضريب همبستگي اندكي ميان تعداد روزهاي غيبت با عوامل ارادي و غير ارادي حاصل شده است. (به ترتيب 17/0 ـ و 11/0 ) كه معنادار نبوده اند»63.

نتیجه روشن بررسي مذكور اين است كه عوامل ارادي و غير ارادي، رابطه اي با ميزان غيبت ندارد و احتمالاً بايد زاویه كاوش را تغيير داد و از نقطه نظر ديگري به اين پديده توجه كرد.

علي رغم وجود چنين يافته اي، بسيار واضح است كه حداقل دو سرچشمه اصلي در بروز اين معضل سازماني نقش دارد كه در اين جا به بررسي آن مي پردازيم:

الف) نقش نظام گزينشي نيروي انساني

بي ترديد وجود خطا و لغزش در شيوه جذب و گزينش و استخدام كاركنان مي تواند پيش بيني نادرستي از سطح كاركرد كاركنان در آينده بدهد؛ يعني فرآيند و جريان استخدام موجود، توانايي پيش بيني سطح فعاليت شغلي و عملكرد كاركنان را در آينده ندارد. پس هرگونه نقيصه در اين حيطه، منجر به از دست دادن نيروهاي انساني خواهد شد. چنين امري، ضرورت توجه به حوزه گزينش منابع انساني را بيش از پيش ملموس مي كند.

گزينش و استخدام كاركنان از قلمروهاي مهم مورد مطالعه در روان شناسي كاربردي (به ويژه روان شناسي صنعتي و سازماني، اشتغال و مديريت) است که خود نياز به بررسي در بخشی مستقل دارد. با اين حال جديدترين دستاوردهاي پژوهشي بر وجود نكات و قواعد خاصي تأكيد مي ورزند:

«يكي از گسترده ترين پژوهشها و مطالعات كاوشي است كه بر روي تاريخ هشتاد و پنج ساله گزينش نيروي انساني (از زمان علمي شدن مطالعات سازمان، مديريت و روان شناسي كاربردي) به عمل آمده است. اين مطالعات بسيار مهم، خاطرنشان مي كند كه در حدود نوزده روش استخدامي وجود دارد كه بر سنجش و اندازه گيري توانايي ذهني عمومي، پافشاري مي كند. علاوه بر آن، هجده شيوه ديگر يافت شده كه اولويت را به جنبه هاي ديگري مي دهد.

بر اين اساس وجود سه تركيب از سبكهاي گزينش، بالاترين درجه اعتبار و سودمندي فني را براي عملكرد شغلي داشته اند:

1ـ تركيبي از بررسي توانايي ذهني عمومي و آزمايش نمونه اي از كار واقعي (با روايي 63/0)

2ـ تركيبي از توانايي ذهني عمومي و آزمون درستي انجام كار (با روايي 65/0)

3ـ تركيبي از توانايي ذهني عمومي و مصاحبه سازمان يافته (با روايي 63/0) »64.

با اين توضيح، ميزان عملكرد شغلي و فعاليت حرفه اي كاركنان، به روايي تشخيصي نظام گزينشي نيروي انساني بستگي دارد. هرچه اين روايي بيشتر باشد، پيش بيني بهتري از سطح كاركرد شغلي كاركنان در آينده به دست مي دهد و از جمله آن عدم «غيبت از كار » است.

اگر نتایج اين پژوهش را جمع بندي كنيم، به نظر مي رسد كه مناسبترين اقدام تشخيصي براي استخدام، شيوه اي مركب از سنجش توانايي ذهني عمومي (هوش)، آزمون درستي انجام كار، بررسي كار عملي (نمونه اي از شغل واقعي) و مصاحبه ساختاري است.

محيطهاي سازماني كه از اين تركيب گزينشي در استخدام منبع انساني بهره مي گيرند، در واقع از ثمرات درخشان آن در آينده برخوردار خواهند بود؛ زيرا كاركنان استخدامي آنها از پويايي و فعاليت شغلي بالايي بهره مندند.

ب) نقش سازش يافتگي سازماني

نمي توان گفت كه با اصلاح نظام گزينش نيروهاي انساني به تنهايي، فعاليت حرفه اي كاركنان بيشتر مي شود و نرخ و ميزان شيوع پديده غيبت از كار كاهش مي يابد. نزول و فرودآيي اين نرخ به وجود عامل ديگري نيز بستگي دارد كه كمتر به آن توجه شده است و آن، ميزان سازش يافتگي سازماني يك شاغل است.

سازگاري اجتماعي كاركنان در محيط شغلي با وجود فضاي كاري دوستانه و صميمي، كم و بيش كارآيي را افزايش مي دهد؛ زيرا فعاليت شغلي را در ميان کاركنان بيشتر مي كند.

بخش قابل ملاحظه اي از عوامل ناخشنودي شغلي كاركنان به مسايل و مشكلات مربوط، به فضاي اجتماعي محيط كار مربوط مي شود. نارضايتي شاغل از جوّ همكارانه و وجود روابط سرد با ساير كاركنان، سطح تعهّد سازماني و پويايي حرفه اي اش را پايين مي آورد. از جمله مصاديق كاهش سطح عملكرد، «غيبت از كار است». پس سازش يافتگي سازماني يك شاغل با محيط كاري اش، نرخ و ميزان غيبت را كاهش مي دهد. بر اساس پژوهشهاي جديد، سازش يافتگي سازماني، پيوند نزديكي با نوع مهار شغلي و مقتضيات خاص يك شغل دارد. «يعني ممكن است سختي ذاتي يك شغل، ميزان سازگاري كاركنان را كاهش دهد؛ اما اين امر بستگي به نوع مهار و كنترل شغلي دارد. با كنترل وظايف خاص يك پيشه، مي توان سازگاري را كاهش داد»63.

با اين توضيح اگر به دو عامل سازش يافتگي سازماني و اصلاح نظام گزينش توجه شود، به نظر مي رسد كه نرخ پديده «غيبت از كار» به حد اقل خود تنزل كند.

نقش مديريّت

بسيار روشن است كه بهسازي نظام استخدام و افزايش سطح سازگاري سازماني، از وظايف و تدابير خاصّ يك مدير است. بر پایه يافته هاي تازه در اين حوزه، نظامهاي اداري مطلوب، تشكيلاتي هستند كه مدير از نفوذ شخصي نيرومندي برخوردار است؛ نوعي سبك رهبري توكيلي (وكيل بودن مدير) حكومت مي كند و در جهت كسب تجربه مديريت فردي براي كلیه كاركنان، شرايط مناسبي وجود دارد. چنين نظامهايي، رضايت شغلي كاركنان را در سطح قابل ملاحظه اي افزايش مي دهند.

علاوه بر اين سه خصيصه در نظام اداري، دستاوردهاي پژوهشي بسيار جديد در شكل گيري سبك مديريت به سه عامل بنيادي توجه مي دهند:

1ـ فرهنگ محيطي

نخستين نكته اي كه به مديران توصيه مي شود تا بر اساس آن به پي ريزي روند اداري خود مبادرت ورزند، بررسي ويژگيهاي فرهنگ محيط بر سازمان و نظام ارزشي حاكم بر جامعه اي است كه سازمان در آن قرار دارد؛ زيرا توفق و كاميابي سبكهاي مديريتي به ويژه در ارتقاي كيفي شركتهاي تجاري، هماهنگي آنها با خصوصيات فرهنگي، زمينه اجتماعي آن شركت است.

بررسيهاي بسيار زيادي، اين نكته را خاطرنشان ساخته اند: از جمله مطالعات بسيار جديد، پژوهشي است كه به بررسي علل افت شركتهاي تجارتی مشترك ايتاليايي و ژاپني پرداخته است: «بهترين وضعيت را آن شركتهاي تجارتي داشته اند كه به وسيله مجريان كليدي ايتاليايي اداره مي شدند. نظام اداري آنها، درك مطلوبي از جنبه هاي فني ژاپني داشت و بر كيفيت و چگونگي انجام كار، واقف بود. علاوه بر آن، جنبه هاي ملي خاصي را رعايت مي كرد كه براي سازگاري در روش مديريت ايتاليايي، اقتباس شده بود. از سوي ديگر، شركتهاي نه چندان مطلوب، در سطح فوق العاده اي تحت فشار مديران ژاپني خود قرار داشتند كه اين شركت يا در «ايتاليا» واقع بود يا ادارات مركزي اش در «اروپا» قرار داشت و يا از سوي ستاد مركزي اش در «ژاپن» اداره مي شود. تحليل نظري اين امر، بر يك بنياد مفهوم پردازانه تأكيد مي ورزد كه موفقيت در نظام اداري، به آميختگي عوامل زمينه اي در جهت اصلاح تعارضهاي درون فرهنگي بستگي دارد»36.

پس بهره گيري از سبك هاي مديريتي خاص كه با مقتضيات فرهنگي و نظام ارزشي يك سازمان هماهنگي ندارد، به سير قهقرايي و اضمحلال آن سازمانها مي انجامد.

علاوه بر اين، مباني نظري در قلمروهاي روان شناسي اشتغال، جامعه شناسي كار، دانش بهبود سازماني و ارتقاي بهداشت و سلامتي نيز بر اين نکته تأكيد مي ورزند: «چنان كه يك چارچوب نظري خاصّ پيشنهاد شد كه به سياستگذاران، طراحان سازمان و مديران عاليرتبه توصيه مي كند تا به درك و كشف نكات كليدي فرهنگ سازماني كاركنان خود بپردازند. پردازش به اين امر، بهداشت فردي و سازماني را در ساختار سلامتي كار و فرهنگ افزايش مي دهد. علاوه بر آن، شناسايي دستاوردهاي مردم شناختي و قوم شناختي نيز مي تواند بسيار سودمند باشد»54.

2ـ رشد جنبه هاي انساني

ارتقاي سطح توانايي بالقوّه كاركنان و ارزش هاي انساني آنها از جمله نكات مورد تأكيد نظريه پردازان در حوزه بهداشت رواني كار است.

مديراني كه از اين نكته غفلت ورزيده اند و يا آن را مورد بي اعتنايي قرار داده اند، در راهبرد اداري خود، توفيق چنداني حاصل نكرده اند.

به طور كلي كاركناني كه احساس كنند و باور داشته باشند در محيط هاي رشد دهنده و ارتقابخش ارزشهاي والاي انساني اشتغال دارند، تعهّد سازماني بيشتري در قبال آرمانهاي نظام اداري حاكم بر سازمان خود، نشان مي دهند و چنين وضعيتي آن سبك مديريت را مؤثّر و مفيد مي كند.

3ـ گسترش ملاحظات شغلي

هر شاغلي علاوه بر رشد ارزشهاي والاي خود، به بهبود و گسترش جنبه هاي شغلي خودش نيز مي انديشد و بدان نياز دارد. پيشرفت و ارتقاي شغلي از جمله عوامل اساسي رضايتمندي شغلي كاركنان است. نظام اداري خاصي كه براي فعاليتهاي شغلي كاركنان خود ارزش قائل است و آنها را می ستايد، شرايطي را براي پيشرفت شغلي شاغلان فراهم مي كند. بدين ترتيب سطح حرفه اندوزي كارمند بالا مي رود و او از كار، سازمان و نظام اداري خود، خشنودتر مي شود و نتيجه آن، موفقيت سبك مديريت خواهد بود. از جمله زمينه هاي اساسي مؤثّر در ارتقاي جنبه هاي انساني و شغلي كه اخيراً مورد توجه نظريه پردازان قرار گرفته، نظریه «شبکه يادگيري» است. «بر مبناي اين نظريه، با افزايش سطح يادگيري در فضاي سازماني، ارزشهاي انساني پابه پاي ملاحظات و جنبه هاي شغلي ارتقا مي يابد و تنيدگيهاي موجود ميان دو جنبه انسان و شغل از بين مي رود»78.

تلاش مديران در جهت آگاهي افزايي، تدبيري مؤثّر در موفقيّت و سودمندي نظام اداري است.

رهنمودهايي براي بهداشت رواني كار

از رسالتهاي بنيادين دانش روان شناسي كاربردي، ياري دادن به سياستگذاران و طرّاحان سازمان و مديران عاليرتبه در حل پيچيدگيهاي حرفه اي و سازماني مربوط به منابع انساني است.

چنان كه برخي از نظريه پردازان اشاره كرده اند، هنوز مسائلي اساسي در حوزه كار، سازمان و صنعت، روياروي سياستگذاران و مديران قرار دارد كه برخلاف انتظار، روان شناسي كاربردي در گشايش آنها توفيقي نداشته است: «تأكيد بر سه محور كلي (عدم قطعيت، پراكندگي و تعارض) روان شناسي كاربردي را در حل معضلات سازماني ياري مي دهد»21.

بر اساس اين بررسي نظري مي توان از روان شناسي كاربردي براي حل مسائل پيچيده مربوط به اشتغال، سازمان و صنعت، رهنمودهايي اتخاذ كرد كه به ويژه مديران و نظام اداري را مورد خطاب قرار مي دهد:

1ـ عدم قطعيت

امور و پديده هاي حاكم بر روابط متقابل ميان انسان، شغل و سازمان، به گونه اي است كه راهكارهاي توصيه شده از سوي روان شناسي كاربردي را امور نسبي و اعتباري مي كند نه مطلق و بي قيد و شرط.

اين طور نيست که بتوان بر اساس يافته هاي روان شناسي، اصلي متيقن و غير قابل ترديد براي حل همه معضلات سازماني به دست آورد.

2ـ تنوع

پراكندگي ارزشهاي فرهنگي و گوناگوني ويژگيهاي انفرادي انسانها و مقتضيات شغلي، نشان از وجود اصلي دارد كه رعايت آنها به بهبود مديريت، سازمان و فرآوري صنعتي مي انجامد و آن، اصل تنوّع و پراكندگي است. تدابير عملي بايد به اقتضاي منحصر به فرد بودن انسان در شغل ويژه و زمينه فرهنگي خاصّ به كار گرفته شود.

3ـ تعارض

احتمال دارد برخي از پيشنهادهاي روان شناختي در صحنه سازمان و مديريت با ديگر نكات متعارض باشند؛ در چنين شرايطي ناچار بايد به جمع و هماهنگي ميان آنها پرداخت.

تعامل ميان مباني و پويايي شغلي

بر اساس آنچه بيان شد، رعايت اصول رهنمودي روان شناسي كاربردي، زمينه هاي توجه به سه بعد اشتغال، انسان و فرهنگ را فراهم مي آورد و اين توجه به بهسازي نظام اداري و سودمندي سبكهاي مديريت مي انجامد. در چنين وضعيتي سازش يافتگي كاركنان با فضاي سازماني افزايش مي يابد و نظام استخدام و گزينش نيروي انساني نيز معتبر مي شود. نتيجه طبيعي چنين شرايطي، بالارفتن تعهّد سازماني و پويايي شغلي است؛ لذا نشاني از بيماريهاي گريبانگير محيطهاي كاري، نظير پديده «غيبت از كار» نخواهد بود.

«در يك مطالعه گسترده، نظريه هاي سنّتي تعهّد سازماني مورد بحث و بررسي قرار گرفت و يك ديدگاه فرايندي در بررسي اين پديده طي تغيير سازماني پيشنهاد شد. از لحاظ سنّتي، تعهّد سازماني يك اصطلاح رفتاري است كه يك كارمند به طور انفعالي عمل مي كند و متعهّد مي شود. اين امر ثمره وجود برخي عوامل وضعيّتي و موقعيتي است. به طور كلي ابزارهاي سنجش تعهّد سازماني نيز به شرايط فرايندي و اقليمي حسّاسيت دارند؛ حال آن كه تعهّد سازماني نياز دارد بر اساس شيوه هاي فعّالانه افراد (كارمند) كه تحت تغيير شرايط به سازمانها مرتبط مي گردند، بازنگري شود. به هرحال، تعهّد سازماني متضمّن وجود يك ساختار اجتماعي با ويژگيهايي نظير تماس عاطفي، بقا و تداوم رفتاري و الزام و تعهّد اخلاقي است. ديدگاه فرايندي توصيه مي كند كه در بررسي تعهّد سازماني، از طريق روشهايي مانند مطالعه فرهنگها و قومها در يك دوره طولاني، اقدام شود».41

فرهنگ پذيري زنان كارمند

فرهنگ پذيري در محيط سازمان با حمايت اجتماعي و پايداري شغلي زنان كارمند رابطه دارد. چنان كه برخي از مطالعات نشان مي دهند:

«چگونگي رابطه فرهنگ پذيري با تجارب شغلي صد و هفتاد و سه كارگر مرد و زن آمريكاييِ مكزيكي تبار با ميانگين سنّي بيست و پنج سال، مطالعه شد. فهرست اضطراب (حالت ـ خصيصه) «اسپيلبرگر» براي سنجش رابطه ميان فرهنگ پذيري و اضطراب اجرا شد و يك مقياس محيط شغلي همراه با سؤاليه آماري شخصي و يك فهرست مربوط به روش زندگي فرهنگي نيز به كار رفت.

يافته هاي پژوهش نشان دادند كه براي زنان، فرهنگ پذيري، پيش بيني معني داري براي عوامل شغلي، حمايت اجتماعي و استواري و ثبات شغلي در اختيار مي گذارد»60.

بر اساس اين پژوهش اگر شرايطي پيش آيد كه زنان شاغل فرهنگ حاكم بر فضاي سازمان را بپذيرند و خود را با آن هماهنگ سازند، احساس حمايت اجتماعي آنها نيز افزايش مي يابد و خود را در فضايي آكنده از حمايت و پشتيباني جامعه همكاران و كاركنان مي بينند. چنين احساسي موجب بروز امنيت وآرامش شغلي آنها مي شود و رضايت شغلي را ثمر مي دهد. پس فرهنگ پذيري مي تواند به افزايش رضايت شغلي امكان دهد. رضايت شغلي حاصل شده، انگيزه اي براي بقا و پايداري فرد در يك شغل خواهد شد كه بدون وجود نگراني و تشويش به پيشه كنوني خود ادامه دهد.

با اين توضيح بخش قابل ملاحظه اي از تزلزلها و ناپايداريهاي شغلي زنان كارمند ناشي از اختلافات فرهنگي ميان كاركنان است.

از سوي ديگر اين طور به نظر مي رسد كه مردان شاغل در وضعيّت عدم تجانس فرهنگي نيز ممكن است يك پيشه را بپذيرند و آن را ادامه دهند و حتي احساس عدم حمايت اجتماعي كنند؛ يعني اگر مردان، شغلي را رها كنند و يا تغيير دهند، ناشي از اين عامل (اختلاف فرهنگي با همكاران و فضاي سازماني) نيست. و نيز اگر آنها احساس حمايت اجتماعي نكنند، به اين دليل نيست كه فرهنگ پذيري ندارند؛حتّي اگر فرهنگ پذير نيز شوند، ممكن است كه احساس حمايت اجتماعي آن ها تغيير نكند؛ يعني فرهنگ ناپذيري مردان باعث رها كردن شغل و يا تغيير آن نمي شود و ضرورتاً احساس حمايت اجتماعي آنها را كاهش نمي دهد و سرانجام ويژگيهاي شغلي از ديدگاه مردان، ربطي به ملاحظات فرهنگي ندارد.

پيش از اين، حسّاسيّت و آسيب پذيري جنسيّت مؤنّث از فضاي اجتماعي شغل، مورد تأكيد قرار گرفت؛ يعني ميزان حمايت اجتماعي كه يك زن شاغل از محيط سازماني اش دريافت مي كند، باعث امنيّت شغلي و رضايت حرفه اي وي خواهد شد. براي زنان شاغل، يكي از عوامل مؤثّر و همبسته با حمايت اجتماعي، هماهنگي فرهنگي است؛ به بيان ديگر، ناهمخواني فرهنگي با محيط سازماني، حمايت اجتماعي را براي زنان شاغل كاهش مي دهد. از اين رو، فرهنگ پذيري براي رضايت شغلي و ثبات حرفه اي زنان، امري تعيين كننده و نقش آفرين خواهد بود. امّا براي مردان چنين رابطه اي وجود ندارد؛ زيرا مي دانيـم كه «شيء گرايي» جنسيّت مذكّر از سويي و حسّاسيّت كمتر اين جنسيت نسبت به عوامل محيطي مقتضي آن است كه مردان شاغل بيشتر به ذات شغل و ويژگيهاي آن بپردازند؛ حال آن كه زنان شاغل به جنبه هاي محيطي شغل توجّه مي كنند و به آنها اهميت مي دهند. پس جنسيّت، عاملي تعيين كننده در ثبات و پايداري شغلي است. به نظر مي رسد كه براي مردان عوامل مؤثّر در پيشه گزيني و دوام شغل آن چنان بستگي به عوامل محيطي حرفه ندارد.

ثانياً، ممكن است بعضي متغيّرهاي تعديلي در اين امر مؤثّر باشد. با توجه به برخي از پژوهشهاي ياد شده، سازگاري فرهنگي باعث رضايت شغلي مردان كارمند نشده است؛ يعني براي مردان، فرهنگ پذيري امري مستقل از رضايت شغلي است. اگر فرهنگ پذيري را مصداقي از سازش يافتگي محيطي بدانيم، در نتيجه بايد انتظار داشته باشيم كه سازش يافتگي محيطي مردان شاغل، مستقل از رضايت آنهاست.

سازش يافتگي محيطي و كارآيي سازماني

سازش يافتگي محيطي شغل، مركّب از سه مؤلفه اساسي است:

1ـ سازگاري اجتماعي؛ ميزان همنوايي و هماهنگي متقابل فرد با فضاي همكاران و ساير منابع انساني سازمان كه موجب حسن برخورد ميان كاركنان مي شود.

2ـ فرهنگ پذيري؛ اين كه تا چه اندازه يك شاغل و يا كارمند، فرهنگ و نظام ارزشي حاكم بر فضاي همكاران و محيط رسمي سازماني را مي پذيرد و به آن احترام مي گذارد. به نظر مي رسد كه اين مؤلّفه، بستگي به عامل جنسيّت دارد و قابل تعميم نيست.

«عوامل تعهّد سازماني در ميان هزار و صد و نود و دو كارمند از بيست و هفت شركت بزرگ در كشور كره جنوبي مورد مطالعه قرار گرفت تا با پيشينه مطالعاتي در آمريكا مقايسه شود. نتايج نشان داد كه وضعيّت سلسله مراتبي كاركنان، دوره تصدّي در وضعيّت موجود، سنّ، اندازه سازماني، ساختار سازماني متمركز بر كاركنان، و برداشتهاي فضايي مثبت، موجب افزايش تعهّد سازماني شاغلان مي شود. از سوي ديگر، دوره تصدّي كلي، تحصيل و روش مديريت، ارتباطي با تعهّد ندارند. به نظر مي رسد كه تعهّد سازماني شاغلان يك اعتبار بين فرهنگي دارد»69.

تشخیص در قلمرو روانشناسی فرهنگی

تشخیص در گسترهٔ روانشناسی فرهنگی یک حوزهٔ بس مهم و رهگشا در گسترش این گرایش روانشناختی قلمداد می شود.

در این بخش به معرّفی پنج ابزار مهمّ می پردازیم که از اعتبار و روایی قابل ملاحظه برخوردارند:

«فهرست موفقیّت فرهنگی»، «فهرست مشارکت فرهنگی نخبگان» «فهرست انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش»، «فهرست حمایت معنوی» و «فهرست پویش-اعتدال»

درضمیمهٔ کتاب ابزارهای فرهنگی مزبور درج شده اند.

فهرست انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش

این ابزار بر پایهٔ ساختار پنج بُعدی انتظارات فرهنگی- اجتماعی دانش آموزان تیزهوش (کاظمی 1371) فراهم شده است. این ساختار، سیزده انتظار اساسی نوجوانان تیزهوش را در پنج قلمرو جای می دهد (كاظمي، 1371الف):

تعامل (محبّت و دوستی و صداقت و یگانگی از سوی جامعه اشاره به طبیعت انسانی مشترک تیزهوش با فرد عادی دارد)

شناخت (درک متقابل فرد تیزهوش جامعه که منجرّ به «تعدیل انتظارات جامعه» از فرد تیزهوش شود).

حمایت (پذیرش فرد تیزهوش و پشتیبانی وی از سوی جامعه در محیطی با حاکمیّت نظم، ثبات و آرامش)

منزلت(نیل به موقعیّت خاصّ «مستقل» همراه با دریافت «احترام» و ارزشگزاری به عقاید وی )

اعتلاء(ترقّی و پیشرفت، به ویژه اعتلای فرهنگی)

ساختارپنج بُعدی انتظارات اجتماعی دانش آموزان تیزهوش (کاظمی 1371)

ابزار مزبور با تحلیل عاملی تأییدی بر پایهٔ ساختار مزبور به الگوی شش وجهی انتظارات فرهنگی نوجوانان تیزهوش انجامید که پیش ازین در فصول قبلی ذکر شد. ضریب اعتبار این فهرست بر اساس آلفای کرونباخ 82/0 به دست آمده است.

بررسی روایی سازه داده های حاصل از اجرای «فهرست انتظارات فرهنگی و اجتماعی»، وجود شش عامل را نشان داد. مقدار kmo 804/0 و سطح معناداری مشخصّه های آزمون کرویّت بارتلت کمتر از 0001/0 با دوازده بار چرخش (به شیوهٔ واریماکس) شش عامل استخراج شد. اين عاملها 60/192 درصد کلّ واریانس فهرست را تبیین می كنند.(مقدّم، 1389)

فهرست موفقیت فرهنگی

فهرست موفقیت فرهنگی مرکب از دو مفهوم مهم در ادبیات روانشناسی نخبگی است: «هوش» و «موفقیّت»

«هوش» بر اساس «نظریهٔ تعاملی» به معنای «توانایی یادگیری مفاهیم، تجربهٔ دانسته ها و پیونددهی آنها» طبعاً از تنوّع سه گانه ای بهره مند است (کاظمی،1396):

هوش تحلیلی

این نوع هوش به معنای توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی مباحث است.

هوش تجربی

این جلوه از هوش به معنای ظرفیّت یکپارچگی حسّی_ حرکتی برای شناخت و توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که طبعا با تیزحسّ و فعالیّت در محیط همراهی دارد.

هوش تحصیلی

این گونه هوش به معنای توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که منجرّ به موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل می شود

از سوی دیگر، بررسی تحلیلی اکتشافی مفهوم «موفقیّت» در سه مرحله بر اساس تحلیل عاملی اکتشافی بر روی هزار و صد نفر از طبقات بزرگسال ایرانی در جهت نیل به یک دیدگاه تلویحی در مفاهیم نخبگی طیّ سالهای٨٧ تا ٨٩ نشان داد که جامعهٔ ایرانی برای موفقیت دوازده تعریف تلویحی ارایه می دهند:

1. فرد موفّق كسی‌ است كه‌ از عهدهٔ‌ كارهایی‌ كه‌ به‌ وی‌ سپرده‌ شده‌ به‌ خوبی‌ برمی‌آید

2. كسب‌بهترین‌ و بیشترین‌ نتیجه‌ (مطلوب از دیدگاه‌ جامعه) با تلاشهای فرد و وسایل‌ و زمان‌ كم‌

3. استفادهٔ‌ درست‌ از موقعیتهای‌ زندگی‌برای‌ پیشرفت‌

4. احساس‌ رضایت‌ از انجام‌ كاری‌ كه‌ فرد را به‌ هدفش‌ برساند

5. استفادهٔ‌ درست‌ از هوش، استعداد و توانائیها برای‌ پیشرفت‌ به‌ بهترین‌ نحو

6. رضایت‌ از تلاش‌ شخصی‌ در راه‌ رسیدن‌ به‌ هدف‌

7. نتیجه‌ گیری‌ مثبت در ازای ‌تلاش‌

8. هدفداری‌ و احساس‌ نزدیكی‌ مستمرّ به‌ هدف‌

9. احساس‌ خوشبختی‌ و‌ رضایت‌ از زندگی‌

10. داشتن‌ ارادهٔ‌ بالا در پیدا كردن‌ روش‌ درست‌ رسیدن‌ به‌ هدف‌

11. پشتكار زیاد همراه‌ با هوش‌ بالا و هوش‌ اجتماعی‌ خوب‌ و پذیرش‌ اشتباهها

12. رساندن كارها‌ به‌ نتیجهٔ‌ مطلوب‌

بررسی تحلیل عاملی اکتشافی مفهوم مزبور در سه مرحله در نمونهٔ هزار و صد نفری یادشده، گویای وجود سه بُعد اساسی بود:

1) جدّیت در هدفمندی

«نتیجه‌گیری‌ مثبت در ازای ‌تلاش،‌ هدفداری‌ و احساس‌ نزدیكی‌ مستمرّ به‌ هدف، احساس‌ خوشبختی‌ و‌ رضایت‌ از زندگی‌، داشتن‌ ارادهٔ‌ بالا در پیدا كردن‌ روش‌ درست‌ رسیدن‌ به‌ هدف، پشتكار زیاد همراه‌ با هوش‌ بالا و برجستگی اجتماعی‌ خوب‌ و پذیرش‌ اشتباهها و رساندن كارها‌ به‌ نتیجهٔ‌ مطلوب».‌

2) بهینگی در بازدهٔ تكالیف

«فرد موفّق كسی‌ است كه‌ از عهدهٔ‌ كارهایی‌ كه‌ به‌ وی‌ سپرده‌ شده‌ به‌ خوبی‌ برمی‌آید و با تلاشهای فرد و وسایل‌ و زمان‌ كم‌ به كسب ‌بهترین‌ و بیشترین‌ نتیجه‌ (مطلوب از دیدگاه‌ جامعه) نايل مي‌شود».

3) پیشرفت رضایتمندانه

«استفادهٔ‌ درست‌ از موقعیّتهای‌ زندگی‌برای‌ پیشرفت، احساس‌ رضایت‌ از انجام‌ كاری‌ كه‌ فرد را به‌ هدفش‌ برساند، استفادهٔ‌ درست‌ از هوش، استعداد و توانائیها برای‌ پیشرفت‌ به‌ بهترین‌ نحو و رضایت‌ از تلاش‌ شخصی‌ در راه‌ رسیدن‌ به‌ هدف».

با استنباط ابعاد فوق، «جدّیت در هدفمندی، بهینگی در بازدهٔ تكالیف و یا پیشرفت رضایتمندانه» می تواند تعریف کلی مفهوم موفقیت قلمداد شود.

بر این اساس، «موفقیت فرهنگی» دال بر تعامل هوشهای سه گانه در ابعاد سه گانه موفقیّت است،؛ چنان که در ساختار تعاملی ذیل نشان داده شده است:

ساختار تعاملی موفقیت فرهنگی

فهرست موفقیّت فرهنگی یک ابزار چهل و هشت سؤالی است که در مقیاس لیکرت از 1 تا 5 نمره گزاری می شود.

فهرست مشارکت فرهنگی نخبگان

«فهرست مشارکت فرهنگی نخبگان» بر پایهٔ ادبیات تحقیق، مبانی نظری (نظریه های نخبگی، فرهنگی و مشارکت اجتماعی)، تحلیل محتوای مصاحبه های با نخبگان و مطالعهٔ متون مربوط به این قلمرو فراهم آمد.

این فهرست شامل 53 گویه است که در مقیاس لیکرت از 1 تا 5 نمره گزاری می شود. ضریب اعتبار آن بر اساس آلفای کرونباخ 931/0 است و بررسی روایی ابزار بر مبنای روایی سازه با روش تحلیل عاملی اکتشافی در سه سطح به دو مؤلّفهٔ اساسی(شایستگی نخبگان، نظام اداری فرهنگی) دست یافت.

فهرست حمایت معنوی

این فهرست مبتنی بر «ساختار تعاملی نیازهای بنیادین» تهیه شده است که با تأکید بر انتظارات مهم فردی که تعیین کنندهٔ خشنودی زندگی به شمار می آیند، یک ابزار مهم بهداشت روان محسوب می شود. بررسی روانسنجی فهرست حمایت معنوی در یک نمونهٔ 1079 نفری از افراد بالای هجده سال حاکی از وجود سه مؤلّفهٔ قابل توجّه رضایت از زندگی بود: «تأثیر»، «معنویت» و « پشتیبانی». ضریب اعتبار این بر پایهٔ آلفای کرونباخ در نمونهٔ مزبور معادل 885/0 گزارش شد. (کریمی، 1398)

این فهرست مشتمل بر بیست و هشت سؤال است که در مقیاس لیکرت از 1 تا 5 نمره دهی می شود:

فهرست پویش اعتدال

این فهرست در واقع یک ابزار تشخیص بُعد معنوی «خشنودی از زندگی» است و چهارعامل «پاکزیستی معنوی»، «نیروی روانی»، «تعادل» و «آرامش روانی» را در دو مولّفهٔ «پویش» و « اعتدال» مشتمل بر سی و هفت گزاره می سنجد.

ضمیمه: ابزارهای روانشناسی فرهنگی

فهرست 28 حمایت معنوی

لطفاً میزان موافقت خود را بایکی ازنمرات 1(بسیار کم)، 2(کم)، 3(متوسط)،4(زیاد)،5(بسیار زیاد) مشخص فرمائید:

در هنگام رویارویی با سختیهای زندگی از حمایت برخوردارم
از این که در دیگران اثر می گذارم خوشحال می شوم
در زندگی ام از همراهی فرد مناسبی برخوردارم
ارزشهای معنوی را رعایت می کنم
از سوی اطرافیانم همان طورکه هستم پذیرفته می شوم
در زندگی ام معنویّت ریشه دوانده است
احساس راحتی می کنم
از این که احساس کنم دیگری را پرورش می دهم خشنودم
از تفریح و سرگرمیهای مورد علاقه ام برخوردارم
به ارزشهای دینی پایبندم
به نظرات و عقایدم احترام گزارده می شود
از معنویّت دور افتاده ام
از همکاری اطرافیانم بهره مندم
می خواهم نامم جاودان بماند
در مسیر زندگی ام از وجود یک راهنما برخوردارم
به معنای زندگی ام دست پیدا کرده ام
از زندگی ام رضایت دارم
اطرافیانم به دیدگاههایم ارزش قائل هستند
در مسیر بهترین بودن گام گذاشته ام
در زندگی ام احساس آرامش روانی می کنم
از هر فرصتی برای رقابت استفاده می کنم
از تشویقی که انتظار دارم برخوردار نیستم
افرادی در زندگی ام هستند که به آنها دلبسته ام
احساس سرزندگی می کنم
در هنگام دشواریها احساس تنهایی می کنم
خود را هدفمند می دانم
به عقایدم توجّهی نمی شود
از زندگی درستی بهره مندم

فهرست 53 مشارکت فرهنگی نخبگان

با عرض سلام و احترام به استحضار می رساند بر اساس مطالعهٔ کیفی و مصاحبهٔ اکتشافی با برخی از نخبگان در زمینهٔ «جلب مشارکت نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی» به گویه های زیر رسیده ایم. به جهت شناسایی دقیق شاخصها و مؤلّفه ها، نیازمند نظرات ارزشمند شما هستیم. خواهشمند است گویه های مورد نظر را مطالعه فرمایید و میزان هر یک از عوامل ذیل را در زمینهٔ مزبور با یکی از نمرات 1(بسیارکم)، 2(کم)، 3(متوسّط)، 4(زیاد)، 5(بسیار زیاد) نمره دهید:

تعریف: «سیاستگذاری فرهنگی به معنای تعیین خطّ مشیها و راهبردهای کلان فرهنگی برای نیل به اهداف چهارگانهٔ توسعهٔ فرهنگی(همکاریهای فرهنگی، مشارکت فرهنگی، میراث فرهنگی و هویّت فرهنگی) است.

جنسیت : مرد زن : شغل : سابقه فعالیت شغلی : تحصیلات :

1) نخبگان باید احساس کنند در قلمرو فرهنگ منشأ اثر هستند

2)مشارکت فرهنگی نخبگان فقط با هماهنگی آنها ممکن است

3)ارزشگذاری به جوامع نخبگی، به مشارکت افزایی فرهنگی آنها کمک می کند

4)ارزشهای اجتماعی و فرهنگی باید درونی شود تا نخبگان به مشارکت مبادرت ورزند

5)مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به تخصّص حرفه ای آنها دارد

6)اندیشکده های فرهنگی، قطبهای مشارکت نخبگان قلمداد می شوند

7)بهره گیری از نخبگان مقتضی مدیریّت فرهنگی خاصّی است

8)مشارکت فرهنگی نخبگان نیازمند گردش پذیری نخبگی (و نه رکود و جمود نخبگی) است

9)تنگ نظریها و جمودهای ذهنی دست اندرکاران مانع مشارکت فرهنگی نخبگان است

10)مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به نظام اداری ویژه ای دارد

11)مراکز عالی تصمیمگیری فرهنگی باید نخبه محور باشند

12)میزان مشارکت بستگی به فهم مشترک میان تصمیمگیرندگان فرهنگی و نخبگان دارد

13)تمرکز گرایی از مشارکت فرهنگی نخبگان بازداری می کند

14)مردم به افکار، احساسات و عقاید نخبگان ارزش بگذارند

15)احترام به هویّت نخبگان، مشارکت فرهنگی آنها را افزایش می دهد

16) نخبگان در ارایهٔ نقطه نظرات خویش باید احساس امنیّت کنند

17)سیاستگذاری فرهنگی را فقط باید به نخبگان سپرد

18)نخبگان باید با جامعه احساس یگانگی کنند

19)کمبود چشم اندازهای قابل دسترس، مانع مشارکت فرهنگی نخبگان است

20)در ساختار اداری جامعه باید به نخبگان اولویّت دهی شود

21)مشارکت فرهنگی نخبگان از سوی جامعه پذیرفته شود

22)ارزشگذاری فرهنگیِ پویا به مشارکت نخبگان می انجامد

23)نخبگان باید احساس کنند فرصت برای بروز آنها فراهم است

24)مشارکت فرهنگی نخبگان وابسته به احساس تعلّق فرهنگی آنهاست

25)همخوانی شرایط اجتماعی با خواسته های نخبگان به مشارکت فرهنگی آنها منجرّ می شود

26)نخبگان برای مشارکت فرهنگی باید به جامعهٔ خود احساس تعلّق کنند

27)امیدواری برای اصلاحات به افزایش مشارکت نخبگان یاری می دهد

28)عملی کردن دیدگاههای نخبگان، مشارکت آنها را بیشتر می کند

29)برای مشارکت فرهنگی صرفاً باید از نخبگان فرهنگی(نه سایر نخبگان) بهره برد

30)موضع تصمیمگیرندگان عالی باید در قبال اولویّتهای فرهنگی روشن باشد

31)وجود یک نظریهٔ بومی توسعهٔ فرهنگی موجب جلب مشارکت نخبگان است

32)باید به همگرایی نخبگان مبادرت ورزید

33)صداقت و حسن نیّت مسؤولان امر به جلب مشارکت نخبگان می انجامد

34)میزان مشارکت فرهنگی نخبگان بستگی به تعهّد ملّی آنها دارد

35)نخبگان فرهنگی از شایستگیهای خاصّی برخوردارند

36)سیاستگذاری فرهنگی لزوماً به نخبگان محدود نمی شود

37)نخبگان بومی هر منطقهٔ جغرافیایی باید در صف مقدّم سیاستگذاری فرهنگی واقع شوند

38)رسانه ها و وسایل ارتباط جمعی را صرفاً نخبگان فرهنگی اداره کنند

39)نظام اداری مشارکتی در سطح کلان به جلب مشارکت نخبگان یاری می دهد

40)هر عاملی که موجب انزوای نخبگان می شود باید از بین برود

41)ارزشهای جامعه باید برای نخبگان درونی شده باشد

42) باور جامعه به توانمندیهای نخبگان، به مشارکت فرهنگی آنها می انجامد

43)جامعه باید به مشارکت نخبگان احساس نیاز کند

44)نگرش امنیّتی- سیاسی بر فرهنگ سیطره نداشته باشد

45)در امر مشارکت فرهنگی به فردیّت نخبه توجّه شود

46)ابتدا موانع مشارکت نخبگان از بین برود

47)اقتصاد محوری در مقولهٔ فرهنگ مانع مشارکت نخبگان است

48)نخبگان در جامعهٔ خود باید احساس پیشرفت کنند

49)مدیران بی کفایت مانع مشارکت نخبگان می شوند.

50)از ساختار عمودی حاکم بر جامعه باید پرهیز کرد

51)امیدواری برای تحوّل به جلب مشارکت نخبگان کمک می کند

52)مشارکت فرهنگی نخبگان به میزان رضایت اجتماعی آنها بستگی دارد

53)نفوذ صاحبان سرمایه و ثروت در فرهنگ، به جلب مشارکت نخبگان کمکی نمی کند

فهرست 48 موفقیت فرهنگی

نام و نام خانوادگی: زمینهٔ آمادگی:

لطفاً عبارات زیر را با یکی از اعداد1(بسیارکم)، 2(کم)، 3(متوسّط)، 4(زیاد)، 5(بسیار زیاد) نمره دهید:

1) دوست دارم کار تازه‌ای در زمینهٔ مورد علاقه ام انجام دهم

2) به سادگی می‌توانم مباحث مورد علاقه ام را تحلیل و ریشه یابی کنم

3) به راحتی از عهدهٔ طبقه‌بندی مفاهیم تخصّصی زمینهٔ مورد علاقه ام بر می‌آیم

4) از عهدهٔ‌ كارهایی‌ كه‌ به‌ عهده ام سپرده‌ شده‌، به‌ خوبی‌ برمی‌آیم

5) تا چیزی را که در زمینهٔ مورد علاقه ام می‌دانم تجربه نکنم، آرام نمی‌شوم

6) تازگی و نوبودن هر چیزی در زمینهٔ مورد علاقه ام برایم جذّاب است

7) وظیفهٔ‌ خود را در زمینهٔ مورد علاقه ام به دقّت و درستی انجام می‌دهم

8) با تلاشهای خود و وسایل‌ و زمان‌ كم‌، ‌بهترین‌ و بیشترین‌ نتیجهٔ مطلوب از دیدگاه‌ جامعه را كسب می کنم

9) می‌توانم مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی زمینهٔ مورد علاقه ام را به شیوه‌های نوینی طبقه بندی کنم

10) مباحث تحصیلی زمینهٔ مورد علاقه ام را به دقّت یاد می‌گیرم

11) می‌توانم برای‌ اوّلین‌ بار طرحهای سودمندی ارایه دهم كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار زمینهٔ مورد علاقه ام باشد

12) از موقعیّتهای‌ زندگی‌برای‌ پیشرفت، به درستی ‌استفاده می کنم

13) در زمینهٔ مورد علاقه ام به درستی و دقّت از عهدهٔ آنچه از من خواسته شده، بر می‌آیم

14) هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای در زمینهٔ مورد علاقه ام، کنجکاوی مرا تحريك کرده، همهٔ وجود مرا به خود مشغول می‌کند

15) به سادگی می‌توانم مباحث زمینهٔ مورد علاقه ام را سازماندهی کنم

16) از انجام‌ كاری‌ كه‌ مرا را به‌ هدفم‌ برساند، احساس‌ رضایت‌ دارم

17) از عهدهٔ ریشه‌یابی مفاهیم زمینهٔ مورد علاقه ام بر می‌آیم

18) اگر مسؤولیّتی در زمینهٔ مورد علاقه ام به من واگزار شود، آن را به ‌درستی انجام می‌دهم

19) در یادگیری دقیق مباحث تحصیلی زمینهٔ مورد علاقه ام موفّق هستم

20)در ازای ‌تلاشم‌ نتیجهٔ‌ مثبت می گیرم

21) توانایی‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب‌ زمینهٔ مورد علاقه ام را دارم

22) در اندیشهٔ انجام کار نو و بزرگی در زمینهٔ مورد علاقه ام هستم

23) تمرکزم در انجام دقیق و درست کارهای زمینهٔ مورد علاقه ام است

24) در زندگی ام‌ احساس‌ خوشبختی و‌ رضایت‌ دارم

25) از عهدهٔ تحصیلات مربوط به زمینهٔ مورد علاقه ام به خوبی برمی‌آیم

26) در زمینهٔ مورد علاقه ام توانایی‌ دارم کاری در سطح‌ برجسته‌ انجام‌ دهم

27) راه‌ انجام‌ هر كاری‌ را در زمینهٔ مورد علاقه ام به سادگی پیدا می‌کنم

28) برای‌ پیشرفت‌ به‌ بهترین‌ نحو از هوش، استعداد و توانائیهایم به درستی استفاده می کنم

29) کنجکاوم آنچه در زمینهٔ مورد علاقه ام می‌دانم، تجربه کنم

30) همواره در این اندیشه‌ام که در زمینهٔ مورد علاقه ام یک کار نو و برجسته‌ای ارایه دهم

31) آنچه در زمینهٔ مورد علاقه ام از من می‌خواهند، به درستی و دقیق انجام می‌دهم

32)از تلاش‌ شخصی‌ ام در راه‌ رسیدن‌ به‌ هدف، رضایت‌ دارم

33) برای دقّت عمل بیشتر، سعی می‌کنم درسهای عملی را به خوبی درک کنم

34) بدون کسب تجربه، آموزه‌های زمینهٔ مورد علاقه ام را نمی‌پذیرم

35) ارایهٔ دسته‌بندیهای جدیدی از مفاهیم تخصّصی زمینهٔ مورد علاقه ام، برایم آسان است

36)به‌ هدفم‌ احساس‌ نزدیكی‌ مستمرّ دارم

37) اگر وظیفه‌ای در زمینهٔ مورد علاقه ام تعیین شود، به خوبی از عهدهٔ آن بر می‌آیم

38) می‌توانم كارهای مربوط به زمینهٔ مورد علاقه ام را با شیوهٔ نوین‌ و متفاوتی‌ ارایه دهم

39) زمینهٔ مورد علاقه ام را برای آن یاد می‌گیرم که تحصیلاتم را با دقّت انجام دهم

40) در پیدا كردن‌ روش‌ درست‌ رسیدن‌ به‌ هدف،‌ ‌ارادهٔ‌ بالایی دارم

41) اصرار دارم دانسته‌هايم را در زمینهٔ مورد علاقه ام تجربه کنم

42) برای‌ كارهای‌ نو و تازه در زمینهٔ مورد علاقه ام، جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای دارم

43) کنجکاوی‌ام با هر مسألهٔ پیچیده‌ای، تحریک می‌شود

44) از پشتكار زیادی همراه‌ با هوش‌ و استعداد‌ اجتماعی‌ بالا برخوردارم

46) در دوران تحصیل، واحدهای عملی زمینهٔ مورد علاقه ام را همواره با موفقیّت گذرانده‌ام

47) در انجام‌ كارهای سودمند مربوط به زمینهٔ مورد علاقه ام از توانایی‌ ویژه‌‌ای برخوردارم

48) كارها را‌ به‌ نتیجهٔ‌ مطلوب‌ می رسانم

فهرست 20 انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش

لطفاً میزان موافقت خود را با یکی از نمرات 1(بسیارکم)،2(کم)،3(متوسّط)،4(زیاد) و5(بسیارزیاد) مشخّص فرمایید:

1)نياز دارم كه مردم مرا دوست داشته باشند

2) سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم بايد بالا رود

3) ديگران بايد توقّعات خود را از من به اندازة استعدادها و علائقم سازگار كنند.

4) از مردم انتظار دارم مرا با همةنیازهایم بپذيرند.

5) از مردم انتظار دارم مرا با همة احساسات وعقیده‌هايم بپذيرند

6) احتياج دارم که جامعه‌ام را به درستي بشناسم

7) من هم در ميان مردم حدود و حريم خاصّي دارم كه بايد از طرف ديگران رعايت شود

8) مردم بايد استقلال مرا حفظ کنند.

9) انتظار دارم كه مردم نسبت به استعدادهايم ارزش قايل باشند

10) در جايي كه زندگي مي‌كنم بايد نظم و آرامش وجود داشته باشد

11) مردم بايد درک درستي از تیزهوشی و افراد تیزهوش داشته باشند

12) نياز دارم كه مردم از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتهایم حمایت كنند

13) مي‌خواهم همان طور كه خودم ترقّي مي‌كنم، به پيشرفت مردم هم كمك كنم

14) وجود خرافات در میان مردم، مرا رنج می‌دهد

15) مي‌خواهم مردم به افکار، احساسات و عقایدم ارزش بگذارند

16) انتظار دارم در میان مردم، جایگاه خاصّی برای خود داشته باشم

17) مي‌خواهم مردم با من احساس یگانگی داشته باشند

18) به کمک، همکاری، راهنمایی و پشتیبانی ديگران نیازمندم

19) سطح سواد مردم بايد افزایش يابد

20) از مردم انتظار دارم مرا با همهٔ تواناییهایم بپذيرند

فهرست 37 پویش- اعتدال

لطفاً میزان موافقت خود را با یکی از نمرات 1(بسیارکم)،2(کم)،3(متوسّط)،4(زیاد) و5(بسیارزیاد) مشخّص فرمایید:

1) خود را فرد پویایی می دانم

2) در دیگران نفوذ دارم

3) فرد آینده نگری نیستم

4) از این که در دیگران اثر می گذارم خوشحال می شوم

5) از این که احساس کنم دیگری را پرورش می دهم خشنودم

5) رفتارهایم نامتعادل هست

6) تلاش می کنم کارهایم بدون نقص باشد

7) در مسیر نیل به ارزشهای معنوی قرار دارم

8) بر هیجانهایم مدیریّت ندارم

9) راستگویی شعار زندگی ام است

10) به خدا اعتقاد دارم

11) به تدریج در حال فرسوده شدن هستم

12) به این ضرب المثل باور دارم که آنچه برای خود می پسندی برای دیگران نیز بپسندی

13) زندگی پاک را با همه وجود پی می گیرم

14) احساس خستگی و ناتوانی مرا رها نمی‌کند

15) از حُقّه بازی دوری می کنم

16)بازگشت به سرشت الهی برایم مهمّ است

17) خود را فرد متعهّدی نمی دانم

18) دايماً در احساس دلنگراني به سر مي‌برم

19) اصالت برایم اهمیّت دارد

20) اهل صداقت نیستم

21) زندگی سالم را پی می گیرم

22) در حلّ مسائلم گرفتار شكّ و ترديدم

23) حقوق دیگران را رعایت می کنم

24) خود را اهل درستی می دانم

25) وفاداری محور زندگی ام است

26) دلمشغولیهای من برطرف شدنی نیست

27) زندگی بدون ریا را پی می گیرم

28) به اخلاق پایبندم

29) انسانیت را سرلوحهٔ زندگی ام قرار داده ام

30) نسبت به حل مسائل خود، بیمناک و نگرانم

31) برای گذران زندگی گاهی باید کلک و نیرنگ زد

32) تازگی و نوبودن هر چیزی برایم جذّاب است

33) در کارهای مورد علاقه ام احساس نیرومندی می کنم

34) هميشه دچار احساس دلشورگی هستم

35) اندیشه های هیجان انگیز همه زندگی ام است

36) دیگران مرا آدمی شوخ طبع می دانند

37) باید در زندگی ام کار بزرگی انجام دهم

[1] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[2]-Harslett, M.

[3]- Resnick, D.&.; Goodman, M.

[4]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[5]- Tirri, K. et al.

[6]- Bernal, E.

[7]-Gibson, K.

[8]-George, Karlene R.

[9]-Olague, D.

[10]-Sarouphim, K.

[11]- Ford, D. et al. Cooper, E

[12]-Miller, G.

[13]-Sisk, D.

[14]- Ross, P. O'Connell, Ed

[15]-Tirri, K.

[16]-Gonzalez, V.

[17]-Bonner, F. et al.

[18]- Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[19]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[20]- Hebert,Th

[21]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[22] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[23]-Harslett, M.

[24]- Resnick, D.&.; Goodman, M.

[25]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[26]- Tirri, K. et al.

[27]- Bernal, E.

[28]-Gibson, K.

[29]-George, Karlene R.

[30]-Olague, D.

[31]-Sarouphim, K.

[32]- Ford, D. et al. Cooper, E

[33]-Miller, G.

[34]-Sisk, D.

[35]- Ross, P. O'Connell, Ed

[36]-Tirri, K.

[37]-Gonzalez, V.

[38]-Bonner, F. et al.

[39]- Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[40]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[41]- Hebert,Th

[42]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[43]-Hogan, M.

[44]- Forsyth, P.

[45]-Olzewski-Kubilius, P. et al. VanTassel-Baska, J. et al.

[46]-Frey, C; Strop, J...Franks, B .Dolan, L.

[47]- divergent thinking

[48] - Albert, R.&; Runco, M.

[49]-Windecker-Nelson, E.; Kitano, M.

[50]- Childs, R.

[51]- Field Dependence

[52]- Steele, C.

[53] -Willard-Holt, C.

[54]-Dederick, W.

[55] - Silverman, L.

[56]-Karnes, M.& Shwedel, A.

[57]-Karnes, M.

[58]-Treffinger, D.

[59]- Chasteen, B.

[60]-Delp, J.&.; Martinson, R.

[61]-Griggs, Sh.

[62]-House, E.

[63]-Stewart, E.al Children, v48 n2 p134-38

[64]-Treffinger, D.

[65]- Follis, H. & Krockover, G.

[66]-Smutny, J.

[67]-Tittle, B.

[68] - Duffy, R.

[69] -Schulkind, C.& Baskin, B.

[70]- Marshall, B.

[71]-Rodenstein, J. & Glickauf-Hughes, Ch.

[72] -Leroux, J.

[73]-Khatena, J.

[74]-Harslett, M.

[75]- Resnick, D.&.; Goodman, M.

[76]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[77]- Tirri, K. et al.

[78]- Bernal, E.

[79]-Gibson, K.

[80]-Gonzalez, V.

[81]-Bonner, F. et al.

[82]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[83]- Hebert,Th

[84]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[85]-Hogan, M.

[86]- Forsyth, P.

[87]-Olzewski-Kubilius, P. et al. VanTassel-Baska, J. et al.

[88]- Cultural intelligence (CQ)

[89]-Imai, L.& Gelfand, M.

[90]-Robertson, Sh.

[91] - Cultural intelligence

[92]- Cultural intelligence (CQ)

[93]-Imai, L.& Gelfand, M.

[94]-Robertson, Sh.

[95]-Ward, C.

[96]-Cheng, Li.

[97]-Griffer, M.& Perlis, S.

[98]-Gonzalez, V.

[99] - Schemata

[100] - attribution

در کتب

کتاب روانشناسی کار و مدیریت