این مقاله را در ۱۴ دقیقه خواهید خواند
فایل PDF آن در انتهای مقاله است
آنچه در ادامه خواهید خواند در یک دقیقه:
نظریه‌های تیزهوشی به دو چشم‌انداز عاملی و ترکیبی تقسیم می‌شوند. در چشم‌انداز عاملی، تأکید بر وجود عامل عمومی هوش است که شامل تواناییهای مختلفی مانند هوش کلامی و تجسم فضایی می‌باشد. نظریه‌پردازانی مانند گاردنر، تاننباوم و گانیه در این زمینه فعالیت کرده‌اند و تیزهوشی را به عنوان یک پدیده چندوجهی تعریف می‌کنند. در چشم‌انداز ترکیبی، تیزهوشی به عنوان نتیجه تعامل مؤلفه‌های مختلف شامل تواناییهای هوش، انگیزه و خلّاقیت در نظر گرفته می‌شود. نظریه‌های مانکس، اشترنبرگ و رنزولی از جمله نظریه‌های مهم در این بخش هستند که به تعامل بین عوامل شخصی و اجتماعی تأکید دارند. در نهایت، تیزهوشی به عنوان ظرفیتی شناختی بالاتر از سطح متوسط، پرورش‌پذیر و چندوجهی شناخته می‌شود.
نظریّه‌های تیزهوشی
به طور كلّی نظریّه‌های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می توان در دو چشم انداز بررسی نمود: الف) عاملی ب) ترکیبی (تعاملی)
چشم‌انداز عاملی
محور و كانون این چشم‌انداز، تأكید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر كنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است كه آن را «هوش عمومی» می نامیم. این هوش عمومی می تواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته می‌شود. این عامل عمومی تواناییهای كلامی و تجسّم فضایی را در برمی گیرد. در این چشم‌انداز، نظریّه‌پردازانی نظیر «ترمن»، «كارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «كتل» در زمینه هوش، قرار می گیرند.
مسأله بنیادی در این چشم‌انداز، تأكید بر وجود یك «پدیده چندوجهی» است و این امر در طبیعت و سرشت مباحث مربوط به این حوزه نهفته است. بر اساس این دیدگاه بود كه به طور رسمی به سال ۱۹۷۲ میلادی، «سیدنی مارلند» در گزارش خود به كنگره ایالات متّحده، تعریف مشهور خود را از تیزهوشی و استعداد ارائه داد:
«كودكان تیزهوش و مستعدّ به منزله افرادی واجد خصایص برجسته هستند كه برای عملكرد عالی آمادگی دارند. این كودكان نیازمند خدمات و برنامه‌های آموزشی و پرورشی متمایزی هستند كه با برنامه عادی و دانش‌آموزان متوسّط تفاوت دارد. سعی بر آن است تا از این طریق و به تدریج، آنها بتوانند سهم خاصّ خویش را برای خود و جامعه تحقّق بخشند. كودكانی كه در یك یا چند زمینه ذیل از عملكرد بالایی برخوردارند، تیزهوش تلقّی می‌شوند: قابلیّت هوش عمومی، قابلیّت تحصیلی ویژه، تفكّر خلّاق و آفریننده، توانایی رهبری، قابلیّت در هنرهای بصری و عملی، توانایی روانی و حركتی. بر اساس این تعریف بود كه توجّه خاصّی به تیزهوشان تحصیلی، خلّاق، رهبر و روانی-حركتی بذل شد و در پی آن تیزهوشانی كه دچار كم‌آموزی و ضعف تحصیلی اند، در كانون توجّه قرار گرفتند. گذشته از تعریف هوش و انواع تیزهوشی، گزارش «مارلند» از جهت دیگری نیز حائز اهمیّت بسیار است و آن اینكه لزوم ارائه خدمات و برنامه‌های آموزشی و پرورشی متمایز از دیگر دانش‌آموزان در این گزارش به صراحت اعلان می‌شود. این بیانیه از آن نظر اهمیّت می‌یابد كه به بحثهای گسترده‌ای كه در زمان نشر گزارش در آمریكا، بلكه سراسر دنیا درباره تیزهوشان و لزوم یا عدم لزوم برنامه‌های آموزشی متمایز برای آنان در جریان بود، خاتمه داد. در این گزارش به صراحت اعلام شده كه آموزش و پرورش متمایز برای تیزهوشان، هم به نفع همه دانش‌آموزان اعمّ از تیزهوش و غیر آن است و هم منافع آینده جامعه را تضمین می‌کند».(كیتانو و كایربی،۱۹۸۶)
در این میان، سه نظریّه «تنوّع تیزهوشی» از «هوارد گاردنر»، «نظریّه ستاره‌ای» از «ابراهام تاننباوم» و «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد» از «فرانكو گانیه» برجسته‌ترند.
نظریّه تنوّع هوش «گاردنر»
«هوارد گاردنر» در سال ۱۹۸۳ میلادی نظریّه تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود ۹ هوش اشاره كرد: كلامی (زبانی)، موسیقی، منطقی- ریاضی، فضایی، جنبشی- بدنی، بین‌فردی، درون‌فردی، طبیعی، وجودی. استنتاج «گاردنر» آن است كه یك نوع تیزهوشی بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هریك از این انواع، بسته به نوع هوش، شرایط مفیدی را برای مهارتهای حلّ مسأله فراهم می‌آورند و از یك اساس و پایه زیستی (مغز و دستگاه عصبی) در تشخیص برخوردارند.(گاردنر و هاچ،۱۹۸۹،اشترنبرگ و دیویدسون،۱۹۸۵و ۲۰۰۵)[۱]
نظریّه ستاره‌ای «تاننباوم»
در سال ۱۹۸۳ میلادی، «ابراهام تاننباوم» دیدگاه خود را از تیزهوشی ارائه داد. با توجّه به آن كه استعداد پرورش یافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعریف تیزهوشی باید بر توانایی بالقوّه افراد دلالت كند تا آنكه كاركردها یا فرآوریهای نظری محقّق شده‌ای در قلمروهای عملی نمود یابد. در اثر چنین شرایطی، زندگی اخلاقی، مادّی، عاطفی، اجتماعی، هوشی یا زیبایی‌شناختی تقویت می‌گردد. «تاننباوم» یك ساختار ستاره‌ای پنج مؤلّفه‌ای را مطرح كرد كه چشم‌اندازی روانی و اجتماعی است. به طور كلّی این پنج عامل بنیادی، آتیه خوش را برای زندگی بزرگسالی پرورش‌یافته، تحقّق می‌بخشد: (۱) هوش عمومی نیرومند، (۲) قابلیّتهای ویژه استثنایی، (۳) تسهیل‌كننده‌های غیرهوشی، (۴) تأثیرهای محیطی و (۵) بخت یا شانس. از دیدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌یافته وجود دارد: (۱) پیشگامی[۲]، افرادی كه برای رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزه خود، پیشگام هستند. (۲) تزاید[۳]، افرادی كه به طرز قابل ملاحظه‌ای به زیبایی محیط آدمی می‌افزایند. (۳) تساهم[۴]، افرادی كه مهارتهای خاصّی در ارتباط با حوزه‌های تجارت، اقتصاد و مادیّات بروز می‌دهند. (۴) استثنایی[۵]، افرادی كه از مهارتهای عملی غیرعادی برخوردارند. (تاننباوم،۱۹۹۲؛ اشترنبرگ و دیویدسون ،۱۹۸۵و۲۰۰۵)[۶]
ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد «گانیه»
«گانیه» نیز با ارائه «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد»، یك زمینه آموزش و پرورش را برای نظامهای ویژه در سراسر جهان از «استرالیا» تا «كانادا» فراهم كرد. وی تیزهوشی را پدیده‌ای ذاتی (با ساختار وراثتی) و مشتمل بر تواناییهایی طبیعی فرد (در میان ۱۵ درصد افراد برتر همسالان) می‌داند كه غیراكتسابی است. این قابلیّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور كلّی به پنج نوع تقسیم می‌شود: ۱) تیزهوشی عمومی، ۲) خلّاقیّت، ۳) اجتماعی و عاطفی، ۴) حسّی حرکتی و ۵) غیره. «استعداد» نیز به تعبیر «گانیه» اشاره به تواناییها، مهارتها و عملكرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد كه در اثر شرایط محیطی و تربیتی شكل می‌گیرد. این حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگی، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهی می‌شوند. از دیدگاه «گانیه» انواع اساسی استعداد از قرار ذیل است: هنری (بصری)، جنبشی و ورزشی، تجارت و بازرگانی، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوری، حمل و نقل و ترابری. بنابراین تیزهوشی از طریق «عوامل فردی» (انگیزه، شخصیّت و...) و «شرایط محیطی» (مردم، شرایط جغرافیایی و...) تبدیل به «استعداد» می‌شود. «انگیزه» شامل تمایلات و علایق می‌گردد.(گانیه،۱۹۹۱)[۷]
چشم‌انداز تركیبی
بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است كه در اثر تعامل این سازه‌ها یا تجمیع آنان شكل می‌گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریّه‌پردازان نظیر «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولی»، خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در كانون پدیده تیزهوشی قرار می‌دهند. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مكمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند. در این چشم‌انداز، سه نظریّه بنیادی وجود دارد كه بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است.
نظریّه تعاملی «مانکس»
«فرانس مانکس»[۸] روانشناس هلندی در سال ۱۹۸۵ نظریّه تعاملی خود را در شكل‌گیری تیزهوشی ارایه داد. به زعم وی، تعامل بین سه عامل شخصیّتی - «توانمندیهای هوشی بالا» ، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پدیدآیی تیزهوشی می‌شود.
منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» این است که هوش به وسیله بهرهٔ هوشی با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده می‌شود. در این جا بهره هوشی بالای ۱۳۰ در نظر گرفته شده است.
«انگیزه» ترکیبی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نماید. انگیزه، داشتن امری ذاتی است که در تأثیر متقابل با محیط قرار می‌گیرد. به این معنا، انگیزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجویی و آینده‌نگری می‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامه راه، انگیزه بیابند.
«خلّاقیّت» نشانگر توانایی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداری از استقلال طلبی و برانگیختگی از درون، برای خلق و آفرینندگی استعداد دارد.
سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانواده خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانواده یک فرد تیزهوش به علّت رابطه تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانكس،۱۹۹۲)
نظریّه مؤلّفه‌ای «اشترنبرگ»
«رابرت اشترنبرگ» در سال ۱۹۸۵ میلادی ساختار سه مؤلّفه‌ای خود را ارائه داد كه مركّب از سه الگوی تیزهوشی است: (۱) تحلیلی[۹]، (۲) خلّاق[۱۰] (تركیبی) و (۳) عملی[۱۱]. از آن جا كه مردم به ندرت یكی از این الگوهای سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وی نوع چهارمی را نیز موسوم به «تیزهوشی تعادل‌یافته» (كه از تركیب این سه الگو حاصل می‌آید) پیشنهاد كرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممكن را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت كه هیچ مدركی برای موفّق بودن افرادی كه دو نوع الگو را دارند، در مقایسه با یك الگو یا سه الگو وجود ندارد. در واقع موفّقیّت شخص، بستگی به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه[۱۲] و فرهنگ. از دیدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاك برای تیزهوشی وجود دارد: ۱) تعالی و فضیلت[۱۳]: برتری و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان. ۲) نُدرت[۱۴]: دارایی مهارتی در سطح عالی در حوزه‌ای خاصّ كه نسبت به همگنان بسیار نادر است. ۳) فرآوری[۱۵]: فعّالیّتهای فرد باید به برخی فرآوریها یا فرآوری بالقوّه منجر شود. ۴) ثبوت[۱۶]: تعالی و برتری فرد باید از طریق یك یا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد. ۵) ارزش[۱۷]: تعالی شخصی فرد باید به وسیله خودش یا جامعه‌اش ارزشمند باشد.(اشترنبرگ و دیویدسون،۱۹۸۵و۲۰۰۵)
بنابراین از دیدگاه «اشترنبرگ»، تیزهوشی یك برتری فرآورانه نادر در حوزه‌ای ارزشمند است كه قابل اثبات باشد.
مفهوم سه‌حلقه‌ای «رنزولی»
«جوزف رنزولی» در سال ۱۹۸۶ میلادی، «مفهوم سه‌حلقه‌ای تیزهوشی»[۱۸] را ارائه داد. تیزهوشی، بر اساس این ساختار، تعاملی برجسته و پویا از سه شاخه اصلی از خصایص انسانی است: «توانایی بالاتر از سطح متوسّط»[۱۹]، سطوح بالایی از خلّاقیّت، و سطوح بالایی از انجام یك تكلیف یا وظیفه. این مفهوم تأكید می‌كند كه تیزهوشان افراد توانمند یا باكفایتی برای پرورش و كاربرد این تركیب از خصایص در یكی از حیطه‌های ارزشمند در عملكرد انسانی هستند. تأكید ویژه الگوی «رنزولی»، بر ماهیّت پرورش رفتارهایی نظیر خلّاقیّت و انجام وظیفه است. «رنزولی» ابتدا، تیزهوشی را به دو قلمرو وسیع تقسیم می‌كند: نخست، تیزهوشی اصطلاحاً تحصیلی[۲۰] كه با موفّقیّت گسترده در آزمونهای رسمی و یادگیری درسی توصیف می‌شود. این‌طور نیست كه سطح همبستگی بالایی میان نمرات هوشی و عملكرد مدرسه‌ای این گروه وجود داشته باشد. دوم، تیزهوشی خلّاق و مولّد كه به حیطه فعّالیّت فرد از جنبه‌های ابتكار، اصالت و فرآوری طرحهای نو مربوط می‌شود. معمولاً میان این دو حیطه، تعامل وجود دارد. «رنزولی» حیطه نخست را «تعهّد» یا «وظیفه»[۲۱] و دومی را «خلّاقانه- فرآور»[۲۲] می‌نامد. این دو حیطه با یك حلقه، تحت عنوان «توانایی بالاتر از متوسّط»، متعادل می‌شوند. توانایی بالای متوسّط با خلّاقیّت بدون وجود تعهّد و وظیفه، منجر به فرآوری و تولید نمی‌شود و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهّد و وظیفه بالا (به تنهایی) به ابتكار، اصالت یا مفاهیم بدیع و یا فرآوریها منجر نمی‌شود. «رنزولی» در نظریّه سه‌حلقه‌ای، «تعامل» میان تعهّد و انجام وظیفه، توانایی بالای متوسّط و خلّاقیّت را تیزهوشی می‌داند. این تعامل به حیطه‌های عملكرد خاصّ و عمومی منجر می‌گردد. حیطه عملكرد عمومی به ریاضیات، هنرهای بصری، علوم فیزیكی، فلسفه، علوم اجتماعی، حقوق، مذهب، هنرهای كلامی و زبانی، علوم زیستی، موسیقی و هنرهای حركتی اشاره دارد و حیطه عملكرد خاصّ ناظر به فضانوردی، فیلم‌سازی، آهنگ‌سازی، الكترونیك، شیمی، طرّاحی شهری و نظیر آنها است.(رنزولی،۱۹۹۸)[۲۳]
خلاصه آنكه به نظر می‌رسد نظریّه‌های اساسی تیزهوشی در یك جمع بندی كلّی بر وجود نكات ذیل تأكید دارند:
الف) ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط كه برآیند یك نظام تحوّلی است.
ب) عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه
ج) دربرگیری استعداد
د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امكان همراهی با آن
ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیده تیزهوشی
و) پرورش‌پذیری پدیده تیزهوشی
بنابراین، «تیزهوشی» بر پایه اجماع مبانی نظری، یك ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط و پدیده‌ای تحوّلی و پرورش‌پذیر است كه از یك عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه نشأت می‌گیرد؛ با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممكن است با آن همراه باشد و دارای انواعی است یا امكان دارد از چندگانگی در بروز برخوردار باشد.
منابع:
[۱]- Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J.
[۲] -Scarcity talents
[۳]-Surplus talents
[۴]- Quota talents
[۵]-Anomalous talents
[۶] -Tannenbaum, A. J.
[۷]- Gagné, F.
[۸]- Monks, F.
[۹]- Analytic
[۱۰]- Creative
[۱۱] -Practical
[۱۲]- Task
[۱۳]- Excellence
[۱۴]- Rarity
[۱۵]- Productivity
[۱۶]- Demonstrable
[۱۷] -Value
[۱۸]- Three-ring conception of giftedness
[۱۹]- Above average ability
[۲۰]- Schoolhouse giftedness
[۲۱]- Task commitment
[۲۲]- Creative-productive giftedness
[۲۳]- Renzulli, Joseph S.